Un breve informe sobre la relación entre el autocontrol, la adicción a los videojuegos y el rendimiento académico en estudiantes normales y con TDAH (2013)

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Resumen

Antecedentes y objetivos: En las últimas dos décadas, la investigación sobre la adicción a los videojuegos ha crecido cada vez más. La presente investigación tuvo como objetivo examinar la relación entre la adicción a los videojuegos, el autocontrol y el rendimiento académico de los estudiantes normales y con TDAH en la escuela secundaria. Sobre la base de investigaciones anteriores, se planteó la hipótesis de que (i) habría una relación entre la adicción a los videojuegos, el autocontrol y el rendimiento académico (ii) La adicción a los videojuegos, el autocontrol y el rendimiento académico diferirían entre los estudiantes masculinos y femeninos, y ( iii) la relación entre la adicción a los videojuegos, el autocontrol y el rendimiento académico diferiría entre los estudiantes normales y los estudiantes con TDAH. Métodos: La población de investigación estaba compuesta por estudiantes de secundaria de primer grado de Jomeini-Shahr (una ciudad en la parte central de Irán). De esta población, un grupo de muestra de estudiantes de 339 participaron en el estudio. La encuesta incluyó la Escala de Adicción al Juego (Lemmens, Valkenburg y Peter, 2009), la escala de autocontrol (Tangney, Baumeister y Boone, 2004) y la lista de verificación de diagnóstico de TDAH (Kessler y otros, 2007). Además de las preguntas relacionadas con la información demográfica básica, se utilizó el Promedio de Calificaciones (GPA, por sus siglas en inglés) de dos estudiantes para medir su rendimiento académico. Estas hipótesis fueron examinadas utilizando un análisis de regresión. Resultados: Entre los estudiantes iraníes, la relación entre la adicción a los videojuegos, el autocontrol y el rendimiento académico difería entre los estudiantes masculinos y femeninos. Sin embargo, la relación entre la adicción a los videojuegos, el autocontrol, el rendimiento académico y el tipo de estudiante no fue estadísticamente significativa. conclusiones: Aunque los resultados no pueden demostrar una relación causal entre el uso de videojuegos, la adicción a los videojuegos y los logros académicos, sugieren que una alta participación en los videojuegos deja menos tiempo para participar en el trabajo académico.

Palabras clave: adicción a videojuegos, autocontrol, logros académicos, género, estudiantes con TDAH

INTRODUCCIÓN

En todos los sistemas educativos del mundo, el nivel de rendimiento académico de los estudiantes sirve como uno de los indicadores de éxito de sus actividades educativas. Muchos factores diferentes están involucrados en el rendimiento académico, como la personalidad y los factores contextuales. El autocontrol se considera uno de estos rasgos de personalidad. Logue (1995) define el autocontrol como "hacer las actividades seguidas por una recompensa posterior pero más grande". El autocontrol se puede ver desde diferentes puntos de vista. Por ejemplo, se ha descrito como un 'efecto de satisfacción' y funcionalmente como la duración del tiempo que alguien espera para lograr un resultado más valioso pero más distante (Rodríguez, 1989; citado por Tienda, 2002). Las personas usan el autocontrol cuando deciden alcanzar una meta a largo plazo. Para tal logro, una persona puede descartar el placer de comer, beber alcohol, apostar, gastar dinero, permanecer despierto y / o dormir. En muchas situaciones difíciles y conflictivas donde se requiere hacer una elección, se recomienda a las personas que usen el autocontrol (Rodríguez, 1989; citado por Storey, 2002). Movilizados con alto autocontrol, los estudiantes pueden experimentar más éxito en el largo camino a través de la educación.

En comparación con aquellos que tienen un bajo control de sí mismos, aquellos con un alto control de sí mismos tienen más éxito durante el desempeño de sus tareas. Además, son más capaces de separar sus actividades de ocio de otras clases, aprovechar mejor su tiempo de estudio, elegir cursos y clases más adecuados y controlar actividades y entretenimientos que pueden ser perjudiciales para su desarrollo educativo. Los estudios previos indican evidentemente que el autocontrol puede mejorar el rendimiento académico. Feldman, Martinez-Pons y Shaham (1995) Observó que los niños con mayor autocontrol lograron calificaciones más altas en un curso de capacitación en computación. Se han realizado pocas investigaciones sobre el papel del nivel de autocontrol de los estudiantes como factor mediador en la relación entre rasgos de personalidad y rendimiento académico (Normandeau y Guay, 1998). Los resultados de Tangney et al. (2004) apoya la hipótesis de que un alto autocontrol predice un rendimiento académico mejorado. Además, Duckworth y Seligman (2005) Demostró que el efecto del autocontrol sobre el logro académico es el doble que el de la inteligencia.

Flynn (1985) observó una relación entre el logro académico de los estudiantes varones afroamericanos emigrantes y el desarrollo debido a la demora de la gratificación. En dos investigaciones concurrentes, Mischel, Shoda y Peake (1988)y Shoda, Mischel y Peake (1990), evaluó la capacidad de retrasar la gratificación y la satisfacción mental en niños de cuatro años. Examinaron a los niños otra vez después de graduarse de la escuela secundaria y una vez más después de graduarse de la universidad. Descubrieron que los niños que tuvieron más éxito en retrasar la gratificación y la satisfacción mental durante la infancia obtuvieron puntuaciones más altas cuando eran adultos. De acuerdo a Wolfe y Johnson (1995), el autocontrol fue el único rasgo entre 32 variables de personalidad que contribuyó significativamente a la predicción del GPA (promedio de calificaciones) de los estudiantes universitarios. En conjunto, la investigación empírica muestra que un alto autocontrol conduce a un mejor rendimiento académico (Tangney et al., 2004).

Otra actividad que puede incluirse como factor contextual relevante para el rendimiento académico de los estudiantes es la adicción a los videojuegos. Según una variedad de estudios, los videojuegos pueden afectar el rendimiento académico de niños y adolescentes (Harris, 2001). Hoy en día, los videojuegos se han convertido en una de las actividades de tiempo libre para niños y adolescentes que más tiempo consumen y cada vez ocupa más el lugar de los juegos y actividades tradicionales e interactivos (Frölich, Lehmkuhl y Döpfner, 2009). A pesar de las muchas ventajas de dicha tecnología, las computadoras y los juegos de computadora pueden afectar negativamente las habilidades sociales de las personas (Griffiths, 2010a). La adicción a los videojuegos puede reducir la motivación de los adolescentes para comunicarse con otras personas y, en consecuencia, imponer efectos negativos en sus relaciones sociales (Kuss y Griffiths, 2012). Además, Huge and Gentile (2003), entre otros, señalan que la adicción a los videojuegos puede causar un fracaso en el rendimiento académico de los adolescentes.

Mientras juegan a estos juegos, los jugadores pueden olvidarse de todo y sumergirse en el juego. El juego de video también tiene la capacidad de evitar que los jugadores participen en otras actividades (incluido el estudio educativo). Además, los jugadores de video excesivos están menos interesados ​​en la escuela. Dado que jugar demasiado reduce el tiempo requerido para hacer la tarea, puede afectar negativamente el rendimiento académico del individuo (Roe y Muijs, 1998). Algunas investigaciones han demostrado que los estudiantes con bajo rendimiento académico pasan más tiempo (más de 3 horas al día) jugando videojuegos en comparación con aquellos que tienen éxito académico (Benton, 1995). Los videojuegos excesivos pueden reducir la preparación del estudiante para intentar aprender y estudiar (Walsh, 2002). Sin embargo, también hay mucha evidencia empírica que muestra cómo los videojuegos pueden mejorar el rendimiento académico de los estudiantes (Griffiths, 2010b).

Chan y Rabinowitz (2006) cree que existe una relación entre el TDAH y los videojuegos frecuentes. De hecho, el trastorno por déficit de atención / hiperactividad es el trastorno psiquiátrico más prevalente entre los niños y adolescentes en edad escolar. El comportamiento generalmente conduce a un conflicto entre el estudiante y el personal de la escuela, así como los miembros de la familia. También pueden surgir sentimientos de desesperación e inutilidad. Debido a la variabilidad del comportamiento de estos niños, los padres a menudo creen que los comportamientos molestos de sus hijos son intencionales (Biederman y Faraone, 2004). Debido a los síntomas de hiperactividad y deficiencia de atención, los niños con TDAH son vulnerables a diversas consecuencias negativas, incluidos problemas académicos, trastornos del comportamiento y diversos riesgos de comorbilidad. Por lo tanto, se requieren intervenciones inmediatas para minimizar tales problemas. El TDAH no es solo un trastorno infantil y no debe considerarse como un trastorno periódico. Es crónico y duradero al igual que muchos otros trastornos del desarrollo (Biederman y Faraone, 2004). Dichos pacientes enfrentarán muchas consecuencias que incluyen problemas cognitivo-conductuales, problemas emocionales, fracaso académico, problemas ocupacionales y una mayor posibilidad de comportamientos emergentes de abuso de drogas de alto riesgo (Hervey, Epstein y Curry, 2004).

Dado que la adicción a los videojuegos y los problemas asociados han sido objeto de una creciente investigación en los campos clínicos, de asesoramiento y educativos, el presente estudio de investigación tuvo como objetivo examinar la relación entre la adicción a los videojuegos, el autocontrol y el logro académico de ambos. y estudiantes de secundaria con TDAH. Sobre la base de investigaciones anteriores, se planteó la hipótesis de que (i) habría una relación entre la adicción a los videojuegos, el autocontrol y el rendimiento académico, (ii) la relación entre la adicción a los videojuegos, el autocontrol y el rendimiento académico diferirían entre hombres y mujeres. estudiantes, y (iii) la relación entre la adicción a los videojuegos, el autocontrol y el rendimiento académico diferiría entre los estudiantes normales y los estudiantes con TDAH.

FORMAS DE PAGO

Participantes

La población de investigación estuvo compuesta por estudiantes de primer grado de secundaria de Jomeini-Shahr (una ciudad en la parte central de Irán). De esta población, un grupo representativo de 339 estudiantes participó en el estudio. Se utilizó un muestreo por conglomerados en dos etapas. Cuando los datos se obtienen mediante muestreo de conglomerados en dos etapas, pueden surgir problemas graves si se utilizan métodos convencionales que ignoran las correlaciones intragrupos. Debido a esto, se estimó la correlación intragrupo. Se seleccionaron al azar dieciocho escuelas de 234 escuelas en esta ciudad. Después de esto, se seleccionó al azar una clase de cada escuela. Los cuestionarios de trece estudiantes se omitieron del análisis porque no se completaron correctamente, lo que dejó una muestra final de 326 estudiantes de secundaria. Entre los estudiantes, 146 (49.1%) eran mujeres y 166 (50.9%) eran hombres.

Materiales

- Los datos se recopilaron mediante un cuestionario. Además de las preguntas relacionadas con la información demográfica básica, el promedio de calificaciones de los estudiantes (GPA) de dos términos se utilizó como medida de su rendimiento académico. El cuestionario también incluía la Escala de adicción al juego (Lemmens et al., 2009), la Escala de autocontrol (Tangney et al., 2004) y la lista de verificación de diagnóstico de TDAH (Kessler et al., 2007). En este estudio, todas las escalas fueron traducidas al persa y traducidas al inglés por dos traductores oficiales independientes. La comparación de la versión original y la versión traducida al inglés mostró que solo hubo cambios menores entre las dos formas de cada escala. Luego, se utilizó el alfa de Cronbach para evaluar la consistencia interna de los instrumentos utilizando el software SPSS. Estos coeficientes se informan a continuación.

– Escala de adicción a la computadora y videojuegos (Lemmens et al., 2009): este cuestionario mide siete criterios subyacentes de adicción, entre los que se incluyen la saliencia, la tolerancia, la modificación del estado de ánimo, la recaída, el retiro, el conflicto y los problemas. Los coeficientes alfa de Cronbach resultantes en esta muestra, respectivamente, 0.93, 0.93, 0.69, 0.98, 0.91, 0.88 y 0.99, respectivamente.

– Escala de autocontrol (Tangney et al., 2004): Este cuestionario mide cinco factores (autodisciplina, resistencia a la impulsividad, hábitos saludables, ética de trabajo y confiabilidad). Se ha informado que tanto la confiabilidad como la validez de este cuestionario son 0.89.

– Lista de verificación de diagnóstico y escala de autoinforme (Kessler et al., 2007): Esta escala evalúa seis criterios de hiperactividad como se enumeran en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (American Psychiatric Association, 2000): (i) a menudo no presta mucha atención a los detalles o comete errores por descuido en el trabajo escolar, el trabajo u otras actividades, a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades de juego, (ii) a menudo no parece para escuchar cuando se le habla directamente, (iii) a menudo no sigue las instrucciones y no termina el trabajo escolar, las tareas o los deberes en el lugar de trabajo (no debido a un comportamiento de oposición o falta de comprensión), (iv) a menudo tiene dificultades para organizar las tareas y las actividades, a menudo evitan, disgustan o son renuentes a participar en tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como la tarea escolar o la tarea), (v) a menudo pierde las cosas necesarias para tareas o actividades en la escuela o en casa (por ejemplo, juguetes, lápices, etc.). libros, tareas), y (vi) a menudo se distraen fácilmente con estímulos extraños, aunque a menudo se olvidan de las actividades diarias. La consistencia interna de esta escala varía de 0.63 a 0.72 en función del alfa de Cronbach y su confiabilidad test-retest varía de 0.58 a 0.77 en función del coeficiente de correlación de Pearson.

Procedimiento

En el estudio actual, los estudiantes iraníes fueron la población objetivo. Los participantes eran estudiantes practicantes (n = 339) seleccionados a través de un muestreo posterior en dos etapas (descrito anteriormente). El estudio se llevó a cabo utilizando un método de lápiz y papel. Después de aceptar participar, todos los participantes completaron la Escala de adicción a la computadora y los videojuegos, la Escala de autocontrol y la Lista de verificación de diagnóstico y la Escala de autoinforme. Finalmente, los participantes completaron los ítems demográficos y el promedio de calificaciones de los estudiantes (GPA) durante dos períodos como medida de logro académico. Las instrucciones verbales indicaron que no había respuestas correctas en ninguna de las escalas y que todas las respuestas eran confidenciales.

Ética

Los procedimientos de estudio se llevaron a cabo de conformidad con la Declaración de Helsinki. La Junta de Revisión Institucional de la Universidad Islámica de Azad (Departamento de Psicología de la Educación) aprobó el estudio. Todos los sujetos fueron informados sobre el estudio y todos dieron su consentimiento informado. También se buscó el consentimiento de los padres para los menores de 18 años.

RESULTADOS

La primera hipótesis fue que habría una relación entre la adicción a los videojuegos, el autocontrol y el rendimiento académico. Esto fue examinado usando un análisis de regresión. En general, hubo una relación significativa entre la adicción a los videojuegos, el autocontrol y el rendimiento académico. Como se muestra en Tabla 1, "Autocontrol" como la variable predictora fue la primera variable ingresada en el modelo. La correlación entre el autocontrol y el rendimiento académico fue de 0.30 (es decir, el autocontrol solo predijo el 9.1% de la varianza relacionada con el rendimiento académico de los estudiantes; R2 = 0.09). En el siguiente paso, la adicción a los videojuegos se introdujo en el modelo y la R2 aumentó a 0.154 (es decir, el 15.4% de la variación en el rendimiento académico de los estudiantes se explicó a través de una relación lineal con el autocontrol y la adicción a los videojuegos). La contribución de la adicción a los videojuegos fue del 6.3%. Por lo tanto, cada aumento de una unidad en el autocontrol provoca un aumento de 0.278 unidades en el rendimiento académico de los estudiantes, y que un aumento de una sola unidad en la adicción a los videojuegos provoca una disminución de 0.252 unidades en el rendimiento académico de los estudiantes. Como era de esperar, el autocontrol tiene un efecto positivo en el rendimiento académico, mientras que la adicción a los videojuegos tiene un efecto negativo.

Tabla 1 

Coeficientes de cada variable en el modelo de medición.

La relación entre las diferencias de género y la adicción a los videojuegos, el autocontrol y el rendimiento académico se examinó a través del análisis de regresión múltiple (método jerárquico). Esto se resume en Tabla 2. Una vez más, hubo una relación significativa entre el género y el rendimiento académico. Cuando se agregó género al modelo 3, R2 aumentado a 0.263 (es decir, 26.3% de variación relacionada con el logro académico del estudiante se predijo por el autocontrol, la adicción a los videojuegos y el género). Mientras tanto, la tasa de contribución de género fue casi 10.9% y fue estadísticamente significativa. Además, el valor Beta de esta variable era lo suficientemente grande (0.372) para ser considerado estadísticamente significativo. Por lo tanto, se puede concluir que la relación entre la adicción a los videojuegos, el autocontrol y el rendimiento académico difiere entre los estudiantes masculinos y femeninos.

Tabla 2. 

Resultados del análisis de regresión jerárquica para investigar la relación entre las variables en estudiantes masculinos y femeninos

La relación entre la adicción a los videojuegos, el autocontrol, el rendimiento académico y el tipo de estudiante (es decir, normal vs. TDAH) también se examinó mediante un análisis de regresión múltiple (método jerárquico). Hubo un efecto significativo para el tipo de estudiante (ver Tabla 3). Nuevamente, hubo una relación significativa entre el tipo de estudiante y el rendimiento académico. Cuando el tipo de estudiante fue agregado al modelo 3, R2 aumentado a 0.156 (es decir, 15.6% de variación relacionada con el logro académico del estudiante se predijo por el autocontrol, la adicción a los videojuegos y el tipo de estudiante). Mientras tanto, el tipo de tasa de contribución de los estudiantes es casi 0.2%, que no fue estadísticamente significativo.

Tabla 3. 

Coeficientes de análisis de regresión jerárquica para investigar la relación entre las variables en estudiantes normales y con TDAH

DISCUSIÓN

Los hallazgos de este estudio mostraron que existía una relación significativamente negativa entre la adicción a los videojuegos y el rendimiento académico de los estudiantes, mientras que la relación entre el autocontrol y el rendimiento académico de estos estudiantes era significativamente positiva (es decir, cuanto mayor era la adicción a los videojuegos , menor es el rendimiento académico). Por tanto, los resultados son similares a los de Anderson y eneldo (xnumx), Durkin y Peluquero (2002)y Enorme y gentil (xnumx). Los resultados no pueden demostrar una relación causal entre el uso de videojuegos, la adicción a los videojuegos y los logros académicos, pero los resultados sugieren que una alta participación en los videojuegos deja menos tiempo para participar en el trabajo académico.

Los hallazgos de este estudio mostraron que el género tuvo un efecto significativo en la adicción a los videojuegos, el autocontrol y el rendimiento académico (es decir, los hombres eran más propensos que las mujeres a ser adictos a los videojuegos). Esto confirma gran parte de las investigaciones anteriores en el área que muestran que los niños pasan más tiempo de ocio jugando videojuegos en comparación con las niñas (Griffiths y Hunt, 1995; Buchman y Funk, 1996; Brown et al., 1997; Lucas y Jerez, 2004; Lee, Park & ​​Song, 2005).

Hay muchas explicaciones probables de por qué los niños juegan videojuegos más que las niñas. Primero, la mayoría de los videojuegos están diseñados por hombres para otros hombres, e incluso cuando los juegos presentan personajes femeninos fuertes, pueden ser altamente sexualizados y alienar a más mujeres que atraerlos. Segundo, el procedimiento de socialización es diferente entre hombres y mujeres. Las mujeres tienen más éxito en prevenir la aparición de sus comportamientos agresivos en presencia de otros, por lo que pueden sentirse más nerviosas mientras juegan juegos de lucha y se sienten más atraídas por los juegos más suaves y de fantasía. Además, los investigadores han utilizado De Eagly (1987) la teoría de los roles sociales para explicar la razón por la que los niños pasan más tiempo jugando videojuegos y por qué están interesados ​​en los juegos violentos. Esta teoría se basa en el supuesto de que los niños y las niñas se comportan de acuerdo con algunos clichés de género predeterminados y, dado que el contenido de la mayoría de los videojuegos se basa en la competencia y la violencia, son en su mayoría compatibles con los clichés de género masculino.

De acuerdo con los resultados de este estudio, la relación entre el autocontrol, la adicción a los videojuegos y el rendimiento académico es significativamente diferente entre los estudiantes normales y con TDAH. Los resultados de la presente investigación apoyaron los hallazgos de Frölich et al. (2009), y Bioulac, Arfi y Bouvard (2008). Lo común entre el autocontrol, el TDAH y la adicción a los videojuegos es la impulsividad. Al no poder concentrarse mentalmente en realizar algunas actividades, un estudiante impulsivo no puede realizar muchas funciones. Disfrutando de más autocontrol, un estudiante normal puede controlar el momento de jugar y evitar jugar a los videojuegos en exceso.

Limitaciones y futuras investigaciones: Hay varias limitaciones para el estudio actual que deben tenerse en cuenta. Primero, el tamaño de la muestra es bastante modesto con los estudiantes de 326. Este tamaño de muestra fue más pequeño de lo que se desearía. Por lo tanto, la generalización de su utilidad es limitada. Segundo, debido a que todos los estudiantes incluidos en el análisis fueron solo de Irán, no hay evidencia de que los hallazgos se puedan generalizar a la población de estudiantes en otro país. En tercer lugar, el estudio empleó a estudiantes de secundaria como participantes y, por lo tanto, los resultados de este estudio pueden no ser generalizables a estudiantes universitarios o estudiantes mayores de la edad de 18 años (y, además, pueden ser propensos a sesgos de selección y medición). En cuarto lugar, el diseño de la sección transversal utilizado en este estudio significa que no se pueden establecer conclusiones sobre la causa y el efecto o la secuencia de eventos. Finalmente, los resultados de este estudio también plantean preocupaciones de medición más generales que deben abordarse. Los cuestionarios que se utilizan en el estudio actual son medidas de autoinforme. Investigaciones previas sugieren que para las construcciones psicológicas, las medidas de autoinforme no necesariamente reflejan lo que realmente hace una persona. Es probable que las puntuaciones de los autoinformes de conductas sean razonablemente válidas; sin embargo, los autoinformes de comportamiento pueden mostrar menos coherencia con otras técnicas.

Toda la investigación en psicología está influenciada por las características de los participantes y las etapas de desarrollo. Las investigaciones futuras deberían estudiar una muestra más diversa de edades, nivel de educación, género, religión y personas de otras culturas. Los estudios futuros deben utilizar un grupo adecuado y más grande de estudiantes. La investigación debe abarcar múltiples técnicas para obtener datos del mismo participante (por ejemplo, entrevistas personales, pruebas neurobiológicas, etc.).

Declaración de financiación

Fuentes de financiamiento: Ninguna.

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