Asociación entre el tiempo de pantalla y el rendimiento de los niños en una prueba de detección del desarrollo (2019)

Artículo sobre el estudio - http://time.com/5514539/screen-time-children-brain/

Investigación original

28 de enero de 2019

Sheri Madigan, doctora1,2; Dillon Browne, doctorado3; Nicole Racine, doctora1,2; et al Camille Mori, BA1,2; Suzanne Tough, Doctora en Filosofía2

afiliaciones de autor Información del artículo

Jama pediatr. Publicado en línea en enero 28, 2019. doi: 10.1001 / jamapediatrics.2018.5056

Lista de verificación

Pregunta  ¿Se asocia un mayor tiempo de detección con un bajo rendimiento en las pruebas de detección del desarrollo de los niños?

Hallazgos  En este estudio de cohortes sobre el desarrollo de la primera infancia en madres y niños con 2441, los niveles más altos de tiempo de detección en niños de meses 24 y 36 se asociaron con un bajo rendimiento en una evaluación que evaluó el logro de los hitos de desarrollo en los meses de 36 y 60, respectivamente. No se observó la asociación anverso (es decir, un rendimiento deficiente en el desarrollo para aumentar el tiempo de pantalla).

Sentido  Un tiempo de pantalla excesivo puede afectar la capacidad de los niños para desarrollarse de manera óptima; se recomienda que los pediatras y los profesionales de la salud guíen a los padres sobre las cantidades adecuadas de exposición a la pantalla y discutan las posibles consecuencias del uso excesivo de la pantalla.

Resumen

Importancia  El tiempo de pantalla excesivo se asocia con retrasos en el desarrollo; sin embargo, no está claro si un mayor tiempo de pantalla predice puntuaciones de rendimiento más bajas en las pruebas de detección de desarrollo o si los niños con un rendimiento deficiente en el desarrollo reciben tiempo de pantalla adicional como una forma de modular el comportamiento desafiante.

Objetivo  Evaluar la asociación direccional entre el tiempo frente a la pantalla y el desarrollo infantil en una población de madres e hijos.

Diseño, configuración y participantes  Este estudio de cohorte longitudinal utilizó un modelo de panel de onda cruzada 3 en madres y niños con 2441 en Calgary, Alberta, Canadá, extraído del estudio Todas nuestras familias. Los datos estaban disponibles cuando los niños tenían 24, 36 y 60 meses. Los datos se recopilaron entre octubre 20, 2011 y octubre 6, 2016. Los análisis estadísticos se realizaron desde julio 31 hasta noviembre 15, 2018.

Exposiciones  Media.

Principales resultados y Medidas  A la edad de los meses 24, 36 y 60, se evaluaron los comportamientos de los niños frente a la pantalla (total de horas por semana) y resultados de desarrollo (Cuestionario de edades y etapas, Tercera edición) a través del informe materno.

Resultados  De los niños 2441 incluidos en el análisis, 1169 (47.9%) eran niños. Un modelo de panel de interferencias aleatorias y con retraso mostró que los niveles más altos de tiempo de pantalla en los meses 24 y 36 se asociaron significativamente con un peor desempeño en las pruebas de detección del desarrollo en los meses 36 (β, −0.08; 95% CI, −0.13 a −0.02 ) y 60 meses (β, −0.06; 95% CI, −0.13 a −0.02), respectivamente. Estas asociaciones dentro de la persona (que varían con el tiempo) controlan estadísticamente las diferencias entre las personas (estables).

Conclusiones y Relevancia  Los resultados de este estudio apoyan la asociación direccional entre el tiempo de pantalla y el desarrollo infantil. Las recomendaciones incluyen fomentar los planes de medios familiares, así como administrar el tiempo de pantalla, para compensar las posibles consecuencias del uso excesivo.

Introducción

Al ingresar a la escuela, 1 en niños 4 muestra déficits y retrasos en los resultados del desarrollo, como el lenguaje, la comunicación, las habilidades motoras y la salud socioemocional.1,2 Por lo tanto, muchos niños están comenzando la escuela inadecuadamente preparados para el aprendizaje y el éxito académico. Las brechas en el desarrollo tienden a ampliarse contra el tiempo sin intervención,3 crear una carga para la educación y los sistemas de salud en forma de mayores gastos gubernamentales y públicos para la rehabilitación y la educación especial.4,5 En consecuencia, se han realizado esfuerzos para identificar factores, incluido el tiempo de pantalla de los niños,6 eso puede crear o exacerbar las disparidades en el desarrollo infantil temprano.

Los medios digitales y las pantallas ahora son omnipresentes en las vidas de los niños. Aproximadamente el 98% de los niños estadounidenses de 0 a 8 años viven en una casa con un dispositivo conectado a Internet y, en promedio, pasan más de 2 horas al día en las pantallas.7 Esta cantidad excede la guía pediátrica recomendada de que los niños no pasan más de 1 por hora al día en la programación de alta calidad.8,9 Aunque se han identificado algunos beneficios del tiempo de pantalla interactivo de alta calidad,1013 el tiempo de pantalla excesivo se ha asociado con una serie de resultados físicos, de comportamiento y cognitivos perjudiciales.1421 Si bien es posible que el tiempo de pantalla interfiera con las oportunidades de aprendizaje y crecimiento, también es posible que los niños con retrasos reciban más tiempo de pantalla para ayudar a modular las conductas desafiantes. Por ejemplo, se ha demostrado que los niños pequeños que luchan con la autorregulación reciben más tiempo de pantalla que los que no tienen dificultades.22 Sin embargo, la mayoría de los estudios han utilizado métodos transversales, lo que limita las conclusiones con respecto a la direccionalidad de las asociaciones.

Una mayor claridad sobre la direccionalidad de las asociaciones puede ser informativa para los pediatras y otros profesionales de la salud que buscan orientar a los padres sobre la exposición a la pantalla apropiada para el desarrollo, así como las posibles consecuencias del uso excesivo de la pantalla. Usando un modelo de panel de 3-wave, random-intercepts-cross-lag, que incluye niños 2441 seguidos a la edad de 24, 36 y 60 meses, investigamos si un mayor tiempo de detección afecta el rendimiento en las pruebas de desarrollo y si los niños con puntuaciones más bajas Las pruebas recibieron más tiempo de pantalla.

Métodos

Diseño del estudio y población

Las participantes incluyeron madres e hijos del estudio All Our Families, una gran cohorte prospectiva de embarazadas de madres y niños con 3388 de Calgary, Alberta, Canadá.23,24 En esta cohorte, las mujeres embarazadas fueron reclutadas entre mayo 13, 2008 y diciembre 13, 2010, a través de las oficinas locales de atención primaria de salud, publicidad comunitaria y el servicio local de laboratorio de sangre. Los criterios de inclusión para el estudio fueron (1) años 18 o mayores, (2) capaces de comunicarse en inglés, (3) edad gestacional menos de 24 semanas, y (4) recibir atención prenatal local. Las madres fueron seguidas durante las semanas de gestación de 34 a 36 y cuando su hijo tenía una edad de 4, 12, 24, 36 y 60. Los puntos de los meses 24, 36 y 60 se utilizaron en el presente estudio cuando se recopilaron las variables de tiempo de la pantalla. Demografía y características de estudio se pueden encontrar en Tabla 1, con más detalles reportados en otros lugares.23,24 Todos los procedimientos fueron aprobados por la Junta de Ética de Investigación en Salud de la Universidad de Calgary, Calgary, Alberta, Canadá. Las madres dieron su consentimiento informado por escrito; no hubo compensación financiera

Medidas

Cribador de desarrollo

Cuando los niños tenían 24, 36 y 60 meses, las madres completaron el Cuestionario de edades y etapas, Tercera edición (ASQ-3).25 El ASQ-3 es una medida de detección ampliamente utilizada, informada por los padres.26,27 El ASQ-3 identifica el progreso del desarrollo en los dominios 5: comunicación, motricidad gruesa, motricidad fina, resolución de problemas y personal-social. El cuestionario incluye ítems 30 calificados como sí, a veces, o aún no, sobre preguntas que hacen referencia a la capacidad de un niño para realizar una tarea.

De acuerdo con investigaciones anteriores,28 se utilizó una puntuación ASQ-3 sumada en todos los dominios (las puntuaciones más altas indican un mejor desarrollo). La validez concurrente de ASQ-3 con pruebas estandarizadas de desarrollo (Bayley Scales of Infant Development29) e intelectual (Stanford-Binet Intelligence Test – 4th Edition30) Se han demostrado habilidades.31 El ASQ-3 ha sido recomendado para el cribado pediátrico y tiene buenas propiedades psicométricas.32 El ASQ-3 tiene sensibilidad de moderada a alta (0.70-0.90) y especificidad (0.76-0.91). La fiabilidad de Test-retest es alta (0.94-0.95), al igual que las confiabilidad entre evaluadores entre padres y profesionales (0.94-0.95).31,33,34

<div style="font-size:12px; line-height:1em;">El tiempo<br>DE PANTALLA</div>

Las madres indicaron el intervalo de tiempo que sus hijos pasaron usando medios electrónicos particulares en un día de semana y de fin de semana típico. Las madres informaron sobre los siguientes dispositivos y / o medios: ver programas de televisión; ver películas, videos o historias en una videograbadora o reproductor de DVD; use una computadora, sistema de juego u otros dispositivos basados ​​en pantalla. Se calculó un promedio semanal ponderado del tiempo de pantalla del día de la semana y del fin de semana en los medios para obtener el uso del tiempo de pantalla en horas / semana.

Covariables

El sexo del niño se codificó como femenino (1) u masculino (0), y la edad materna e infantil se registró en años y meses, respectivamente. Cuando el niño tenía 12 meses, las madres indicaron si "miraban o leían libros infantiles a mi hijo", codificadas como no muy a menudo (1), a veces (2) o a menudo (3). Cuando el niño tenía 24 meses, las madres indicaron la cantidad de tiempo que el niño participó en actividad física en un día de la semana típico, desde ninguno (1) hasta 7 horas o más (7), y completaron la Escala del Centro para la Depresión Epidemiológica.35 Cuando el niño tenía 36 meses, el nivel educativo materno se recopiló usando una escala de 1 (algunos de primaria o secundaria) a 6 (escuela de posgrado terminada), los ingresos se informaron en incrementos de $ 10 000 CAD (1, ≤10 000 CAD $ ; 11, ≥ $ 100 000 CAD $), las interacciones positivas maternas se evaluaron utilizando la Encuesta Nacional Longitudinal de Escalas de Crianza de Niños y Jóvenes,36 y se registró la cantidad de horas de sueño que recibe el niño en un período típico de 24-hora. En los meses de 60, las madres respondieron a "¿Ha estado su hijo en una guardería infantil o en una guardería de forma regular antes de este año?" Ya sea no (0) o sí (1).

Análisis estadístico

Las asociaciones longitudinales entre las horas de cribado y los resultados del desarrollo del niño se examinaron utilizando un modelo de panel de intervalos cruzados (RI-CLPM, por sus siglas en inglés), según lo definieron Hamaker y sus colegas.37 (Figura). En comparación con los CLPM estándar, el RI-CLPM aborda los problemas asociados con la confusión residual mediante el aislamiento estadístico de la varianza en las medidas de resultados repetidas que es estable (es decir, entre personas y de tiempo invariante) frente a dinámica (es decir, dentro de la persona y tiempo variar). Los estudios de simulación han indicado que este enfoque reduce el sesgo en las estimaciones direccionales de asociación y se aproxima más a la inferencia causal.38

Los análisis se realizaron en pasos de 2. Primero, se estimó el estándar RI-CLPM; Luego, se examinó la contribución de las covariables. En el RI-CLPM, los factores entre personas (estables) se extrajeron de las mediciones repetidas del tiempo de pantalla y el ASQ-3, y estos factores se permitieron covary. La covarianza entre los factores interpersonales refleja la asociación entre el tiempo de pantalla y el desarrollo que es constante (no dinámico) a lo largo del tiempo. La covarianza también aísla la contribución de cualquier factor de confusión entre personas y / o invariantes en el tiempo asociados con el tiempo de pantalla y el ASQ-3 (p. Ej., Sexo infantil, que viven en un nivel socioeconómico inferior en todas las fases del estudio) del componente interno del modelo, en el que se considera la dirección de las asociaciones. El componente dentro de la persona comprende los tipos de estimaciones 3: (1) las autorregresiones (es decir, las demoras) capturan la estabilidad dentro de la persona y el orden de rango en las construcciones a lo largo del tiempo; (2) las covarianzas dentro del tiempo capturan la fuerza y ​​la dirección de las asociaciones entre el tiempo de pantalla y ASQ-3 dentro de las personas en el punto de tiempo 1; y (3) los retrasos capturan las asociaciones longitudinales y direccionales entre el tiempo de pantalla y el ASQ-3 dentro de las personas (Figura). Después de ajustar el RI-CLPM estándar, las covariables (medidas en el nivel entre personas) se trataron como factores predictivos de los factores de estabilidad en un modelo exclusivamente entre personas.

Datos perdidos

La submuestra utilizada en el presente estudio (n = 2441) completó cuestionarios para al menos el punto 1 en los meses 24, 36 o 60. Las tasas de deserción y una comparación de las características demográficas de las familias que permanecieron frente a las que se abandonaron del estudio se proporcionan en el cuadro electrónico en el Complementos. Para estimar los efectos de los datos faltantes, los modelos se ejecutaron con la estimación de máxima probabilidad de información completa.39 Los análisis se realizaron con participantes con datos completos en los meses 36, y participantes con datos completos en los meses 60. Los resultados fueron sustancialmente similares en estas iteraciones del modelo. Los hallazgos fueron considerados significativos al P <.05, nivel de 2 colas. Todos los análisis se realizaron en Mplus, versión 7.0.40 Los análisis estadísticos se realizaron desde julio 31 hasta noviembre 15, 2018.

Resultados

Estadísticas descriptivas

Las estadísticas descriptivas se presentan en Tabla 1. Los niños estaban viendo pantallas una media (SD) de 17.09 (11.99) (mediana, 15) horas por semana en los meses 24, 24.99 (12.97) (mediana, 23) horas por semana en los meses 36, y 10.85 (5.33) (mediana, 10.5) horas por semana en los meses 60.

Interceptaciones aleatorias, modelo de panel cruzado

Se estimó el estándar RI-CLPM (Figura), y los índices de ajuste revelaron que el modelo se ajustaba bien a los datos observados (21 = 0.60; P = .44; error cuadrático medio de aproximación [RMSEA] = 0.00; IC del 95%, 0.00-0.05; Índice de Tucker-Lewis [TLI] = 1.00; raíz cuadrada media estandarizada residual [SRMR] = 0.003). En la parte interpersonal del modelo, hubo variaciones estadísticamente significativas (es decir, intersecciones aleatorias) tanto para el desempeño deficiente en el evaluador de desarrollo (σ2 = 14.57; IC del 95%, 0.87-18.28) y tiempo frente a la pantalla (σ2 = 17.15; IC del 95%, 11.58-22.70), revelando importantes diferencias individuales en las medias a nivel de persona de ambos resultados. Es decir, algunos niños tienen niveles más altos de tiempo de pantalla y resultados de desarrollo infantil, en promedio, que otros niños. Además, una covarianza negativa y estadísticamente significativa entre los componentes entre personas sugiere que los niños con niveles más altos de tiempo frente a la pantalla exhiben un rendimiento más bajo en las pruebas de detección del desarrollo, en promedio, y en todas las oleadas de estudios.

En el componente de variante de tiempo del modelo, las autocorrelaciones estadísticamente significativas para cada retraso estimado indican una estabilidad sustancial dentro de la persona en las construcciones a lo largo del tiempo. Como se detalla en el FiguraDespués de explicar esta estabilidad dentro de la persona, hubo retrasos cruzados significativos y negativos que vincularon la exposición al tiempo de la pantalla en los meses 24 con puntuaciones más bajas en las pruebas de detección del desarrollo en los meses 36 (β, −0.08; 95% CI, −0.13 a −0.02 ), y también con la exposición de tiempo de pantalla en 36 meses asociada con puntuaciones más bajas en las pruebas de detección de desarrollo en 60 meses (β, −0.06; 95% CI, −0.13 a −0.02). No se observó la dirección del anverso de las puntuaciones más bajas en las pruebas de detección del desarrollo que se asocian con niveles más altos del tiempo de detección posterior. Además, las covarianzas en el tiempo no fueron significativas. En conjunto, estos hallazgos sugieren que los niveles más altos de exposición a la pantalla en relación con el nivel promedio de tiempo de la pantalla de un niño se asociaron con un desempeño significativamente menor en las pruebas de detección del desarrollo en la siguiente ola del estudio en relación con el nivel promedio de hitos del desarrollo del niño, pero no al revés.

Predictores entre personas de tiempo de pantalla promedio y resultados de desarrollo

Las covariables se trataron como predictores en una regresión multivariada, por lo que los factores entre personas se regresaron a todas las variables simultáneamente. La entrada forzada de todas estas covariables dio como resultado un modelo de ajuste más deficiente, aunque el permiso de una matriz de covarianza entre todas las covariables produjo un modelo que se ajustaba moderadamente bien en los índices de ajuste, con la excepción del TLI (χ253 = 521.04; P <.001; RMSEA = 0.06; IC del 95%, 0.05-0.06; TLI = 0.78; SRMR = 0.067). Como se detalla en Tabla 2, se observaron medias más altas en el nivel de persona en el ASQ-3 para las niñas y cuando las madres informaron una menor depresión materna y un mayor ingreso familiar, positividad materna, niveles de actividad física infantil, exposición infantil a la lectura y horas de sueño por día. Estos predictores representaron el 15% de la varianza. Se observaron medias menores en el tiempo de detección en la persona para las niñas y cuando las madres informaron una menor depresión materna y mayores niveles de ingresos, educación, exposición de los niños a la lectura y horas de sueño por noche. Estos predictores representaron el 12% de la varianza. Cuando se incluyeron estas variables, la covarianza estandarizada (correlación) de los factores de estabilidad entre personas fue σ = −0.13 (95% CI, −0.19 a −0.08), lo que sugiere la existencia de una asociación estable entre el tiempo de pantalla y el ASQ 3 que no está explicado por estos predictores.

Discusión

El tiempo de pantalla es común en las vidas de las familias modernas. Además, está en aumento a medida que la tecnología se integra cada vez más en todos los dominios de la vida. Las consecuencias de un tiempo de pantalla excesivo han atraído una atención considerable en la investigación, la salud y el debate público durante la última década.7,41,42 Pero, ¿qué viene primero: demoras en el desarrollo o visualización excesiva del tiempo de pantalla? Una de las novedades del estudio longitudinal actual de ondas 3 es que puede abordar esta cuestión utilizando medidas repetidas. Los resultados sugieren que el tiempo de detección es probablemente el factor inicial: un mayor tiempo de detección en los meses 24 se asoció con un peor desempeño en las pruebas de detección del desarrollo en los meses 36, y de manera similar, un mayor tiempo de detección en los meses 36 se asoció con puntuaciones más bajas en las pruebas de detección del desarrollo en 60 meses. No se observó la asociación anverso.

En promedio, los niños de 24, 36 y 60 de nuestro estudio observaron aproximadamente 17, 25 y 11 horas de televisión por semana, lo que equivale a aproximadamente 2.4, 3.6 y 1.6 horas de televisión por día, respectivamente. La cantidad de tiempo de pantalla en esta muestra es consistente con un informe reciente7 eso sugiere que los niños de los Estados Unidos están viendo, en promedio, las horas de 2 y los minutos de programación de 19 por día. Aunque la reducción en el tiempo de pantalla en los meses 60 no afectaría los análisis de retardo cruzado, ya que se refieren a la estabilidad de orden de rango frente al cambio medio, esta reducción es notable. Puede ser un reflejo de los niños en nuestra cohorte que comienzan la escuela primaria, así como el cuidado antes y después de la escuela, que comienza a la edad de 5, lo que resulta en menos tiempo en el hogar y una reducción natural del tiempo frente a la pantalla.

El desarrollo infantil se desarrolla rápidamente en los primeros años de vida de 5. El presente estudio examinó los resultados del desarrollo durante un período crítico de crecimiento y maduración, y reveló que el tiempo de detección puede afectar la capacidad de los niños para desarrollarse de manera óptima. Cuando los niños pequeños están observando pantallas, es posible que les falten oportunidades importantes para practicar y dominar las habilidades interpersonales, motoras y de comunicación. Por ejemplo, cuando los niños observan pantallas sin un componente interactivo o físico, son más sedentarios y, por lo tanto, no practican las habilidades motoras gruesas, como caminar y correr, lo que a su vez puede retrasar el desarrollo en esta área. Las pantallas también pueden interrumpir las interacciones con los cuidadores4345 al limitar las oportunidades de intercambios sociales verbales y no verbales, que son esenciales para fomentar un crecimiento y desarrollo óptimos.46

De acuerdo con los modelos teóricos que articulan las múltiples influencias sobre el desarrollo en un sistema ecológico multinivel,47 observamos que tanto el tiempo de detección como el desempeño en las pruebas de detección del desarrollo se asociaron con una variedad de factores contextuales y de nivel de la persona, incluidos el ingreso familiar, la depresión materna, el sueño del niño, la lectura regular del niño y la niña. Tomados en conjunto, estos hallazgos sugieren que muchos factores pueden influir en la propensión de un niño a un tiempo de pantalla excesivo. Es posible, sin embargo, que no todos los niños estén influenciados de manera igual y supuesta por el tiempo de pantalla. Pueden existir factores que amortiguen los efectos negativos del tiempo de pantalla en el desarrollo del niño. Futura investigación longitudinal que examina la susceptibilidad diferencial.48 de los niños a la exposición al tiempo de la pantalla, así como los factores de riesgo y protección,49 Será necesario identificar cuándo y para quién el tiempo de pantalla es particularmente problemático para el desarrollo infantil.

Varias implicaciones prácticas y recomendaciones emergen de este estudio. Primero, los profesionales deben enfatizar que el tiempo de pantalla debe usarse con moderación y que uno de los métodos más efectivos para mejorar el desarrollo del niño es a través de las interacciones entre cuidadores y niños de alta calidad sin la distracción de las pantallas.44 Segundo, se alienta a los pediatras y profesionales de la salud a desarrollar planes de medios personalizados con familias o dirigir a las familias a recursos para desarrollar planes de medios50 para garantizar que el tiempo frente a la pantalla no sea excesivo ni interfiera con las interacciones cara a cara o el tiempo en familia. Los planes de medios pueden personalizarse para ayudar a satisfacer las necesidades de cada familia. Los planes brindan orientación sobre cómo establecer y hacer cumplir las reglas y los límites relacionados con el uso de los medios de comunicación en función de la edad infantil, cómo diseñar zonas libres de pantallas y toques de queda en el hogar, y cómo equilibrar y asignar tiempo para actividades en línea y fuera de línea para garantizar que la actividad física y se priorizan las interacciones familiares.

Limitaciones

Los diseños de investigación longitudinales son necesarios para extraer conclusiones con respecto a la direccionalidad y el patrón de asociaciones a lo largo del tiempo y en todo el desarrollo. Sin embargo, uno de los obstáculos más importantes en la investigación longitudinal que involucra pantallas es que el desarrollo de la tecnología está evolucionando rápidamente y está superando a la investigación.51 En nuestra gran cohorte prospectiva de monitoreo de niños entre las edades de 24 y 60 meses, los datos se recopilaron entre octubre 20, 2011 y octubre 6, 2016. Es posible que los comportamientos de tiempo de pantalla hayan cambiado durante este período debido a los avances en las tecnologías. Otra limitación potencial es que la primera evaluación de las variables del estudio fue en 24 meses. Puede ser beneficioso en futuras investigaciones incluir un retraso adicional de datos en los meses de 12 o 18 para agregar más apoyo al patrón de resultados observado aquí. La adición de un retraso anterior en los datos puede ser especialmente pertinente dado los informes recientes que sugieren que el tiempo de detección en la infancia está en aumento.7,17

Una tercera limitación es el enfoque unidimensional en el tiempo de pantalla. Las investigaciones futuras deben desglosar el efecto de la calidad del contenido de los medios (por ejemplo, la transmisión en línea de videos y aplicaciones educativas) en el desarrollo de los niños. Una limitación adicional es que la evaluación del tiempo de pantalla y el desarrollo del niño se tomó de los informes maternos. La ventaja de recopilar informes maternales a través de medidas de cuestionario en grandes muestras de participantes es que reduce la carga de investigación sobre otros miembros de la familia y, en consecuencia, puede minimizar el desgaste. Sin embargo, los enfoques dentro del informante introducen el potencial de sesgo de varianza del método común. Las confiabilidad de los interobservadores entre padres y profesionales en el ASQ-3 son altas.31 Por lo tanto, el ASQ-3 es probablemente un método de evaluación efectivo para detectar retrasos en el desarrollo. En futuras investigaciones, la recopilación de evaluaciones maternas y paternas de los resultados tempranos del niño podría reducir el potencial de sesgo de los reporteros. Para corroborar los resultados actuales utilizando un enfoque de múltiples informantes, las investigaciones futuras también podrían utilizar aplicaciones de seguimiento en dispositivos para monitorear objetivamente el comportamiento del tiempo de pantalla.

Conclusiones

Una cuarta parte de los niños no están preparados para el ingreso escolar.1,2 A pesar de que los programas y programas educativos han continuado progresando, no se han observado mejoras en el rendimiento académico de los estudiantes durante la última década.52 que es paralelo al período en el que el uso de la tecnología y el tiempo de pantalla han aumentado rápidamente.53,54 El tiempo de pantalla excesivo se ha asociado con varios resultados negativos, que incluyen retrasos cognitivos y un rendimiento académico más bajo.55,56 Por lo que sabemos, el presente estudio es el primero en proporcionar evidencia de una asociación direccional entre el tiempo de detección y el bajo rendimiento en las pruebas de detección de desarrollo entre niños muy pequeños. Dado que el uso de la tecnología está arraigado en la vida moderna de las personas, comprender la asociación direccional entre el tiempo de pantalla y sus correlatos y tomar medidas basadas en la familia para involucrarse con la tecnología de manera positiva puede ser fundamental para garantizar el éxito del desarrollo de los niños que crecen en una era digital.

Volver

Información del artículo

Aceptado para publicación: 25 de noviembre de 2018

Autor correspondiente: Sheri Madigan, PhD, Departamento de Psicología, Universidad de Calgary, 2500 University Ave, Calgary, AB T2N 1N4, Canadá ([email protected]).

Publicado en línea: Enero 28, 2019. doi10.1001 / jamapediatrics.2018.5056

Contribuciones de autor: Los doctores Madigan y Browne tuvieron acceso completo a todos los datos del estudio y se responsabilizan de la integridad de los datos y la precisión del análisis de los mismos.

Concepto y diseño: Madigan, Browne, Racine, Resistente.

Adquisición, análisis o interpretación de datos: Todos los autores.

Redacción del manuscrito: Madigan, Browne.

Revisión crítica del manuscrito para contenido intelectual importante: Browne, Racine, Mori, Dura.

Análisis estadístico: Madigan, Browne, Racine.

Obtención de financiación: Difícil.

Apoyo administrativo, técnico o material: Browne, resistente.

Supervisión: Difícil.

Información sobre conflictos de intereses: El Dr. Tough informó sobre subvenciones de la Fundación Alberta Childrens Hospital, Alberta Innovates Health Solutions, la Fundación MaxBell, CanFASD y los Institutos Canadienses para la Investigación en Salud durante la realización del estudio. No se informaron otras revelaciones.

Financiamiento / Apoyo: El estudio All Our Families fue apoyado por el equipo interdisciplinario de Alberta Innovates Health Solutions otorgado por 200700595.

El investigador principal del estudio Todas nuestras familias es el Dr. Tough. El apoyo a la investigación fue proporcionado por la Fundación del Hospital Infantil de Alberta y el programa de Cátedras de Investigación de Canadá (Dr. Madigan).

Rol del financiador / patrocinador: Las fuentes de financiamiento no tuvieron ningún papel en el diseño y la realización del estudio; recopilación, gestión, análisis e interpretación de los datos; preparación, revisión o aprobación del manuscrito; y decisión de presentar el manuscrito para su publicación.

Contribuciones adicionales: Los autores reconocen las contribuciones del equipo de investigación Todas nuestras familias y agradecen a los participantes que participaron en el estudio.

Referencias

1.

Janus M, Offord DR. Desarrollo y propiedades psicométricas del Instrumento de desarrollo temprano (EDI): una medida de la preparación escolar de los niños.  Can J Behav Sci. 2007;39(1):1-22. doi:10.1037 / cjbs2007001Google ScholarCrossRef

2.

Browne DT, Wade M, Prime H, Jenkins JM. Preparación escolar entre familias urbanas canadienses: perfiles de riesgo y mediación familiar.  J educ psychol. 2018;110(1):133-146. doi:10.1037 / edu0000202Google ScholarCrossRef

3.

Stanovich KE. Efectos de Mateo en la lectura, algunas consecuencias de las diferencias individuales en la adquisición de la alfabetización.  Leer Res Q. 1986;21(4):360-407. doi:10.1598 / RRQ.21.4.1Google ScholarCrossRef

4.

Browne DT, Rokeach A, Wiener J, Hoch JS, Meunier JC, Thurston S. Examinando el impacto económico y a nivel familiar de las discapacidades infantiles complejas como una función de la hiperactividad infantil y la integración de servicios.  J Dev Phys Disabil. 2013;25(2):181-201. doi:10.1007 / s10882-012, 9295-zGoogle ScholarCrossRef

5.

Heckman JJ. Formación de habilidades y economía de invertir en niños desfavorecidos.  Ciencia:. 2006;312(5782):1900-1902. doi:10.1126 / science.1128898PubMedGoogle ScholarCrossRef

6.

Radesky JS, Christakis DA. Mayor tiempo frente a la pantalla: implicaciones para el desarrollo y el comportamiento de la primera infancia.  Pediatr Clin North Am. 2016;63(5):827-839. doi:10.1016 / j.pcl.2016.06.006PubMedGoogle ScholarCrossRef

7.

Common Sense Media. El censo del sentido común: el uso de los medios por parte de niños de cero a ocho años de edad 2017. Sitio web de Common Sense Media. https://www.commonsensemedia.org/research/the-common-sense-census-media-use-by-kids-age-zero-to-eight-2017. Accedido agosto 30, 2018.

8.

Academia Americana de Pediatría. La Academia Americana de Pediatría anuncia nuevas recomendaciones para el uso de los medios en los niños. http://www.aap.org/en-us/about-the-aap/aap-press-room/Pages/American-Academy-of-Pediatrics-Announces-New-Recommendations-for-Childrens-Media-Use.aspx. Publicado en octubre 21, 2016. Accedido agosto 30, 2018.

9.

Radesky J, Christakis D, Hill D, et al; Consejo de Comunicaciones y Medios. Medios y mentes jóvenes.  Pediatría. 2016; 138 (5): e20162591. doi10.1542 / 2016-peds.2591PubMedGoogle ScholarCrossRef

10.

Kirkorian HL, Choi K, Pempek TA. Aprendizaje de palabras para niños pequeños a partir de videos contingentes y no contingentes en pantallas táctiles.  Child Dev. 2016;87(2):405-413. doi:10.1111 / cdev.12508PubMedGoogle ScholarCrossRef

11.

Staiano AE, Calvert SL. Ejercicios para cursos de educación física: beneficios físicos, sociales y cognitivos.  Child Dev Perspect. 2011;5(2):93-98. doi:10.1111 / j.1750-8606.2011.00162.xPubMedGoogle ScholarCrossRef

12.

Sweetser P, Johnson DM, Ozdowska A, Wyeth P. Tiempo de pantalla activo versus pasivo para niños pequeños.  Aust J Early Child. 2012;37(4):94-98.Google Scholar

13.

Radesky JS, Schumacher J, Zuckerman B. Uso de medios móviles e interactivos por parte de niños pequeños: lo bueno, lo malo y lo desconocido.  Pediatría. 2015;135(1):1-3. doi:10.1542 / 2014-peds.2251PubMedGoogle ScholarCrossRef

14.

Hancox RJ, Milne BJ, Poulton R. Asociación entre ver televisión en niños y adolescentes y la salud de los adultos: un estudio de cohorte de nacimiento longitudinal.  un artículo del XNUMX de Lancet, . 2004;364(9430):257-262. doi:10.1016/S0140-6736(04)16675-0PubMedGoogle ScholarCrossRef

15.

Przybylski AK, Weinstein N.Límites de tiempo frente a la pantalla digital y el bienestar psicológico de los niños pequeños: evidencia de un estudio poblacional [publicado en línea el 13 de diciembre de 2017].  Child Dev. doi10.1111 / cdev.13007PubMedGoogle Scholar

16.

Zimmerman FJ, Christakis DA. Visualización de la televisión en los niños y resultados cognitivos: un análisis longitudinal de datos nacionales.  Arch Pediatr Adolesc Med. 2005;159(7):619-625. doi:10.1001 / archpedi.159.7.619ArtículoPubMedGoogle ScholarCrossRef

17.

Christakis DA, Ramirez JSB, Ferguson SM, Ravinder S, Ramirez JM. Cómo la exposición temprana a los medios puede afectar la función cognitiva: una revisión de los resultados de las observaciones en humanos y experimentos en ratones.  Proc Natl Acad Sci EE.UU.. 2018;115(40):9851-9858. doi:XPubMedGoogle ScholarCrossRef

18.

Paavonen EJ, Pennonen M, Roine M, Valkonen S, Lahikainen AR. Exposición a la televisión asociada con alteraciones del sueño en niños de 5 a 6 años.  J Sleep Res. 2006;15(2):154-161. doi:10.1111 / j.1365-2869.2006.00525.xPubMedGoogle ScholarCrossRef

19.

Zimmerman FJ, Christakis DA, Meltzoff AN. Asociaciones entre visualización de medios y desarrollo del lenguaje en niños menores de 2 años.  J Pediatr. 2007;151(4):364-368. doi:10.1016 / j.jpeds.2007.04.071PubMedGoogle ScholarCrossRef

20.

Chonchaiya W, Pruksananonda C. Ver televisión se asocia con retraso en el desarrollo del lenguaje.  Acta Paediatr. 2008;97(7):977-982. doi:10.1111 / j.1651-2227.2008.00831.xPubMedGoogle ScholarCrossRef

21.

Duch H, Fisher EM, Ensari I y col. Asociación del uso del tiempo frente a la pantalla y el desarrollo del lenguaje en niños pequeños hispanos: un estudio transversal y longitudinal.  Clin Pediatr (Phila). 2013;52(9):857-865. doi:10.1177/0009922813492881PubMedGoogle ScholarCrossRef

22.

Radesky JS, Silverstein M, Zuckerman B, Christakis DA. Autorregulación infantil y exposición a los medios de comunicación en la primera infancia.  Pediatría. 2014;133(5):e1172-e1178. doi:10.1542 / 2013-peds.2367PubMedGoogle ScholarCrossRef

23.

Tough SC, McDonald SW, Collisson BA, et al. Perfil de la cohorte: la cohorte de embarazo Todos nuestros bebés (AOB).  Int J Epidemiol. 2017;46(5):1389-1390. doi:10.1093 / ije / dyw363PubMedGoogle ScholarCrossRef

24.

McDonald SW, Lyon AW, Benzies KM, et al. La cohorte de embarazo All Our Babies: diseño, métodos y características de las participantes.  BMC Embarazo Parto. 2013; 13 (suppl 1): S2. doi10.1186/1471-2393-13-S1-S2PubMedGoogle ScholarCrossRef

25.

Escuderos J, Twombly E, Bricker D, Potter L.  Guía del usuario de ASQ-3. Baltimore, MD: Brookes; 2003.

26.

Richter J, Janson H. Un estudio de validación de la versión noruega de los cuestionarios Ages and Stages.  Acta Paediatr. 2007;96(5):748-752. doi:10.1111 / j.1651-2227.2007.00246.xPubMedGoogle ScholarCrossRef

27.

Heo KH, Squires J, Yovanoff P. Adaptación transcultural de un instrumento de detección preescolar: comparación de las poblaciones coreana y estadounidense.  J Intellect Disabil Res. 2008; 52 (pt 3): 195-206. doi10.1111 / j.1365-2788.2007.01000.xPubMedGoogle ScholarCrossRef

28.

Alvik A, Grøholt B. Examen de las puntuaciones de corte determinadas por el Cuestionario de edades y etapas en una muestra basada en la población de bebés noruegos de 6 meses.  BMC Pediatr. 2011; 11 (1): 117. doi10.1186/1471-2431-11-117PubMedGoogle ScholarCrossRef

29.

Bayley N.  Manual para las escalas de Bayley de desarrollo infantil. San Antonio, TX: Psychological Corp; 1969.

30.

Thorndike RL, Hagen EP, Sattler JM.  Escala de inteligencia Stanford-Binet. 4th ed. Itasca, IL: Riverside Publishing Co; 1986.

31.

Squires J, Bricker D, Potter L. Revisión de una herramienta de evaluación del desarrollo completada por los padres: Cuestionarios de edades y etapas.  J Pediatr Psychol. 1997;22(3):313-328. doi:10.1093 / jpepsy / 22.3.313PubMedGoogle ScholarCrossRef

32.

Schonhaut L, Armijo I, Schönstedt M, Alvarez J, Cordero M. Validez de los cuestionarios de edades y estadios en bebés a término y prematuros.  Pediatría. 2013;131(5):e1468-e1474. doi:10.1542 / 2012-peds.3313PubMedGoogle ScholarCrossRef

33.

Gollenberg AL, Lynch CD, Jackson LW, McGuinness BM, Msall ME. Validez concurrente de los cuestionarios de edades y etapas completados por los padres, 2da ed, con las escalas de Bayley de desarrollo infantil II en una muestra de bajo riesgo.  Cuidado de niños salud dev. 2010;36(4):485-490. doi:10.1111 / j.1365-2214.2009.01041.xPubMedGoogle ScholarCrossRef

34.

Limbos MM, Joyce DP. Comparación de ASQ y PEDS en el cribado de retraso del desarrollo en niños que acuden a atención primaria.  J Dev Behav Pediatr. 2011;32(7):499-511. doi:10.1097/DBP.0b013e31822552e9PubMedGoogle ScholarCrossRef

35.

Radloff LST. La escala CES-D: la escala de depresión autoinformada para la investigación en la población general.  Appl Psychol Meas. 1977; 1: 385-401. doi10.1177/014662167700100306Google ScholarCrossRef

36.

NLSCY.  Visión general de los instrumentos de encuesta para 1994-1995. Ottawa, ON: Estadísticas de Canadá y Recursos Humanos de Canadá; 1995.

37.

Hamaker EL, Kuiper RM, Grasman RPPP. Una crítica del modelo de panel con rezagos cruzados.  Métodos de psicología. 2015;20(1):102-116. doi:10.1037 / a0038889PubMedGoogle ScholarCrossRef

38.

Berry D, Willoughby MT. Sobre la interpretabilidad práctica de los modelos de panel con rezagos cruzados: repensar un caballo de batalla del desarrollo.  Child Dev. 2017;88(4):1186-1206. doi:10.1111 / cdev.12660PubMedGoogle ScholarCrossRef

39.

Graham JW. Análisis de datos faltantes: hacer que funcione en el mundo real.  Annu Rev Psychol. 2009; 60: 549-576. doi10.1146 / annurev.psych.58.110405.085530PubMedGoogle ScholarCrossRef

40.

Muthén L, Muthén B.  Software de modelado estadístico Mplus: Lanzamiento 7.0. Los Ángeles, CA: Muthén & Muthén; 2012.

41.

Colegio Americano de Pediatras. El impacto del uso de los medios y el tiempo de pantalla en niños, adolescentes y familias. http://www.acpeds.org/the-college-speaks/position-statements/parenting-issues/the-impact-of-media-use-and-screen-time-on-children-adolescents-and-families. Publicado en noviembre 2016. Accedido septiembre 4, 2018.

42.

Bolhuis K, Verhoeff ME, Hillegers M, Tiemeier H. Síntomas de tipo psicótico en la preadolescencia: ¿qué precede a los síntomas precursores de una enfermedad mental grave?  J Am Acad Niño Adolescente Psiquiatría. 2017; 56 (10): S243. doi10.1016 / j.jaac.2017.09.258Google ScholarCrossRef

43.

Radesky J, Miller AL, Rosenblum KL, Appugliese D, Kaciroti N, Lumeng JC. Uso de dispositivos móviles maternos durante una tarea estructurada de interacción entre padres e hijos.  Acad Pediatr. 2015;15(2):238-244. doi:10.1016 / j.acap.2014.10.001PubMedGoogle ScholarCrossRef

44.

Kirkorian HL, Pempek TA, Murphy LA, Schmidt ME, Anderson DR. El impacto de la televisión de fondo en la interacción entre padres e hijos.  Child Dev. 2009;80(5):1350-1359. doi:10.1111 / j.1467-8624.2009.01337.xPubMedGoogle ScholarCrossRef

45.

Pempek TA, Kirkorian HL, Anderson DR. Los efectos de la televisión de fondo en la cantidad y calidad del habla dirigida a los niños por los padres.  J Child Media. 2014;8(3):211-222. doi:10.1080/17482798.2014.920715Google ScholarCrossRef

46.

Hoff E. La especificidad de la influencia ambiental: el estado socioeconómico afecta el desarrollo temprano del vocabulario a través del habla materna.  Child Dev. 2003;74(5):1368-1378. doi:10.1111 / 1467-8624.00612PubMedGoogle ScholarCrossRef

47.

Bronfenbrenner U.  La ecología del desarrollo humano: experimentos por naturaleza y diseño.. Cambridge, MA: Harvard University Press; 1979.

48.

Belsky J, Bakermans-Kranenburg MJ, van Ijzendoorn MH. Para mejor y Para peor: susceptibilidad diferencial a las influencias ambientales.  Curr Dir Psychol Sci. 2007;16(6):300-304. doi:10.1111 / j.1467-8721.2007.00525.xGoogle ScholarCrossRef

49.

Masten AS, Garmezy N.  Riesgo, vulnerabilidad y factores de protección en psicopatología del desarrollo: avances en psicología clínica infantil. Nueva York: Springer; 1985: 1-52.

50.

Academia Americana de Pediatría. Plan familiar de medios. http://www.healthychildren.org/English/media/Pages/default.aspx?gclid=EAIaIQobChMIoq2F-eiA3QIVUFuGCh3e0gDnEAAYBCAAEgJqNPD_BwE. Accedido agosto 30, 2018.

51.

Radesky JS, Eisenberg S, Kistin CJ, et al. ¿Consumidores sobreestimulados o estudiantes de próxima generación? tensiones de los padres sobre el uso de tecnología móvil por parte de los niños  Ann Fam Med. 2016;14(6):503-508. doi:10.1370 / afm.1976PubMedGoogle ScholarCrossRef

52.

Chu MW. Por qué Canadá no es una superpotencia educativa. https://theconversation.com/why-canada-fails-to-be-an-education-superpower-82558. Accedido agosto 30, 2018.

53.

Lenhart A.  Adolescentes y teléfonos móviles en los últimos cinco años: Pew Internet mira hacia atrás. Washington, DC: Proyecto Pew Internet & American Life; 2009.

54.

Anderson M, Jiang J. Teens, redes sociales y tecnología. http://assets.pewresearch.org/wp-content/uploads/sites/14/2018/05/31102617/PI_2018.05.31_TeensTech_FINAL.pdf. Publicado en mayo 31, 2018. Accedido agosto 30, 2018.

55.

Hancox RJ, Milne BJ, Poulton R. Asociación de visionado de televisión durante la infancia con bajo rendimiento educativo.  Arch Pediatr Adolesc Med. 2005;159(7):614-618. doi:10.1001 / archpedi.159.7.614ArtículoPubMedGoogle ScholarCrossRef

56.

Zimmerman FJ, Christakis DA. Asociaciones entre los tipos de contenido de la exposición temprana a los medios y los problemas de atención posteriores.  Pediatría. 2007;120(5):986-992. doi:10.1542 / 2006-peds.3322PubMedGoogle ScholarCrossRef