आत्म-नियन्त्रण, भिडियो गेम लत र सामान्य र एडीएचडी विद्यार्थी (2013) मा अकादमिक उपलब्धि बीच सम्बन्धमा एक संक्षिप्त रिपोर्ट

जाऊ त्यहाँ:

सार

पृष्ठभूमि र उद्देश्य: पछिल्ला दुई दशकहरूमा, भिडियो खेल लत अनुसन्धान बढ्दो बढेको छ। हालको अनुसन्धानको उद्देश्य भिडियो गेम लत, आत्म-नियन्त्रण, र सामान्य र एडीएचडी उच्च विद्यालय विद्यार्थीहरूको शैक्षिक उपलब्धि बीचको सम्बन्ध जाँच्न थियो। अघिल्लो अनुसन्धानको आधारमा यो अनुमान गरिएको थियो कि (i) भिडियो गेम लत, आत्म-नियन्त्रण र शैक्षिक उपलब्धि (ii) भिडियो गेम लत, आत्म-नियन्त्रण र शैक्षिक उपलब्धि पुरुष र महिला विद्यार्थीहरूको बीच भिन्न हुनेछ, र ( iii) भिडियो गेम लत, आत्म-नियन्त्रण र शैक्षिक उपलब्धि बीचको सम्बन्ध सामान्य विद्यार्थी र एडीएचडी विद्यार्थीहरू बीच भिन्न हुनेछ। विधिहरू: अनुसन्धान जनसंख्या खोमेनी-शाहर (इरानको मध्य भागमा रहेको शहर) का पहिलो कक्षाको उच्च माध्यमिक विद्यार्थीहरू थिए। यस जनसंख्याबाट, 339 विद्यार्थीहरूको नमूना समूहले अध्ययनमा भाग लिए। सर्वेक्षणमा खेल लत स्केल समावेश गरिएको थियो (लेमेन, वाल्केनबर्ग र पीटर, २००), आत्म-नियन्त्रण स्केल (ट्याang्नी, बाउमिस्टर र बुन, २००।) र एडीएचडी डायग्नोस्टिक चेकलिस्ट (Kessler एट अल।, 2007)। आधारभूत जनसांख्यिकीय जानकारीसँग सम्बन्धित प्रश्नहरूको अतिरिक्त, विद्यार्थीहरूको ग्रेड पोइन्ट औसत (GPA) दुई सर्तहरूको लागि तिनीहरूको शैक्षिक उपलब्धि नाप्न प्रयोग गरियो। यी परिकल्पनाहरू प्रतिगमन विश्लेषण प्रयोग गरेर जाँच गरिएका थिए। परिणाम: ईरानी विद्यार्थीहरू बीच, भिडियो गेम लत, आत्म-नियन्त्रण, र शैक्षिक उपलब्धि बीचको सम्बन्ध पुरुष र महिला विद्यार्थीहरूको बिच फरक छ। यद्यपि भिडियो गेम लत, आत्म-नियन्त्रण, शैक्षिक उपलब्धि, र विद्यार्थीको प्रकार बीचको सम्बन्ध सांख्यिकीय रूपमा महत्वपूर्ण थिएन। निष्कर्ष: यद्यपि परिणामहरूले भिडियो गेम प्रयोग, भिडियो गेम लत, र शैक्षिक उपलब्धि बीचको कारक सम्बन्ध प्रदर्शन गर्न सक्दैन, उनीहरू सुझाव दिन्छन् कि भिडियो गेम खेल्नमा उच्च सहभागिताले शैक्षिक कार्यमा संलग्न हुन कम समय छोड्दछ।

कीवर्ड: भिडियो खेल लत, आत्म-नियन्त्रण, शैक्षिक उपलब्धि, लिंग, ADHD विद्यार्थीहरू

परिचय

विश्वभरिका सबै शैक्षिक प्रणालीहरूमा, विद्यार्थीहरूको शैक्षिक उपलब्धिको स्तर उनीहरूको शैक्षिक गतिविधिहरूको सफलता सूचकको रूपमा कार्य गर्दछ। धेरै बिभिन्न कारक शैक्षिक उपलब्धि मा संलग्न छन् जस्तै व्यक्तित्व र प्रासंगिक कारक। आत्म-नियन्त्रण यी व्यक्तित्व लक्षणहरू मध्ये एक मानिन्छ। Logue (1995) आत्म-नियन्त्रणलाई परिभाषित गर्दछ "गतिविधिहरू पछि कार्य गरिरहेको पछि तर ठूलो इनाम।" आत्म-नियन्त्रण विभिन्न दृष्टिकोणबाट देख्न सकिन्छ। उदाहरण को लागी, यो एक 'सन्तुष्टि प्रभाव' को रूपमा वर्णन गरिएको छ र कार्यात्मक रूपमा समय अवधि को रूप मा कसैले अधिक मूल्यवान तर अधिक टाढा परिणाम प्राप्त गर्न को लागी प्रतिक्षा गर्दछ (रोड्रिग्ज, 1989; द्वारा उद्धृत Storey, 2002)। व्यक्तिहरूले आत्म-नियन्त्रण प्रयोग गर्छन् जब उनीहरूले दीर्घकालीन लक्ष्य हासिल गर्ने निर्णय गर्छन्। यस्तो उपलब्धिको लागि, व्यक्तिले खाने, रक्सी पिउने, जुवा खेल्ने, पैसा खर्च गर्ने, जागा रहन र / वा निदाएको आनन्दलाई खारेज गर्न सक्छ। धेरै गाह्रो र विवादास्पद परिस्थितिहरूमा जहाँ छनौट गर्नु आवश्यक हुन्छ, मानिसहरूलाई आत्म-नियन्त्रण प्रयोग गर्न सिफारिस गरिन्छ (रोड्रिग्ज, एक्सएनयूएमएक्स; स्टोरी, एक्सएनयूएमएक्स द्वारा उद्धृत)। उच्च आत्म-नियन्त्रणको साथ परिचालित, विद्यार्थीहरूले शिक्षा मार्फत लामो मार्गमा बढी सफलता अनुभव गर्न सक्दछन्।

जोसँग कम आत्म-नियन्त्रण छ तिनीहरूको तुलनामा, उच्च आत्म-नियन्त्रणका साथ उनीहरू आफ्ना कार्यहरूको प्रदर्शनको बखत अधिक सफल हुन्छन्। साथै, तिनीहरू अधिक फुर्सदको समय गतिविधिहरूलाई अन्य प्रकारका भन्दा फरक गर्न सक्षम छन्, उनीहरूको अध्ययन समयको राम्रो लाभ लिन, अधिक उपयुक्त पाठ्यक्रमहरू र कक्षाहरू छनौट गर्न, र गतिविधि गतिविधि र मनोरन्जन नियन्त्रण गर्दछ जुन तिनीहरूको शैक्षिक विकासको लागि हानिकारक हुन सक्छ। अघिल्लो अध्ययन स्पष्ट रूपमा संकेत गर्दछ कि आत्म-नियन्त्रण शैक्षिक उपलब्धि बढाउन सक्छ। Feldman, मार्टिनेज-पन्स र श्याम (1995) उच्च आत्म-नियन्त्रणका साथ बच्चाहरूले कम्प्युटर प्रशिक्षण पाठ्यक्रममा उच्च ग्रेड हासिल गरे। व्यक्तित्व गुणहरू र शैक्षिक प्रदर्शन बीचको सम्बन्धमा मध्यस्थ कारकको रूपमा विद्यार्थीहरूको आत्म-नियन्त्रण स्तरको भूमिकामा सानो अनुसन्धान गरिएको छ।नर्मान्डेउ र गुए, १ 1998 XNUMX)। ट्याang्नी एट अलबाट परिणामहरू। (2004) ले परिकल्पना समर्थन गर्दछ कि उच्च आत्म-नियन्त्रणले उन्नत शैक्षिक प्रदर्शनको भविष्यवाणी गर्दछ। थप, Duckworth र Seligman (2005) शैक्षिक उपलब्धि मा आत्म-नियन्त्रण को प्रभाव बुद्धिमत्ता भन्दा दुई गुणा देखायो।

फ्लाइन (1985) सन्तोषको ढिलाइका कारण आप्रवासी अफ्रिकी-अमेरिकी पुरुष विद्यार्थीहरूको शैक्षिक उपलब्धि र विकास बीचको सम्बन्ध अवलोकन गर्‍यो। दुई समवर्ती अनुसन्धानमा, मिशेल, शोडा र पीक (1988), र शोडा, मिसल र पीक (1990), चार वर्षका बच्चाहरूमा खुशी र दिमाग सन्तोष ढिलाइ को क्षमता मूल्यांकन। उनीहरूले हाई स्कूलबाट स्नातक पछि अर्को पटक कलेजबाट स्नातक गरेपछि बच्चाहरूको जाँच गरे। तिनीहरूले पत्ता लगाए कि बाल्यकालमा प्रसन्नता र दिमाग सन्तोषमा ढिलाइ गर्नमा अधिक सफल बच्चाहरू वयस्कको रूपमा उच्च अंक प्राप्त गर्छन्। यस अनुसार वोल्फे र जोसन (1995), control२ व्यक्तित्व भ्यारीएबलहरूमा आत्म-नियन्त्रण मात्र एक मात्र गुण थियो जसले विश्वविद्यालयका विद्यार्थीहरूको जीपीए (ग्रेड पोइन्ट औसत) को पूर्वानुमानमा महत्वपूर्ण योगदान पुर्‍यायो। समग्रमा लिइयो, अनुभवजन्य अनुसन्धानले देखाउँदछ कि उच्च आत्म-नियन्त्रणले अझ राम्रो शैक्षिक उपलब्धि हासिल गर्दछ (ट्याang्नी एट अल।, २००))।

अर्को गतिविधि जुन विद्यार्थीको शैक्षिक उपलब्धिमा सान्दर्भिक कारकको रूपमा समावेश गर्न सकिन्छ भिडियो गेम लत हो। बिभिन्न अध्ययनका अनुसार, भिडियो गेमहरू खेल्नाले बच्चाहरू र किशोर किशोरीहरूको शैक्षिक उपलब्धिलाई असर गर्न सक्दछ (हैरिस, 2001)। आजकल, भिडियो खेलहरू बच्चाहरू र किशोरावस्थाका सबै भन्दा उपभोक्ता मनोरञ्जन गतिविधि गतिविधिहरूमा परिणत भएको छ र बढ्दो परम्परागत र अन्तर्क्रियात्मक खेलहरू र गतिविधिहरूको ठाउँ लिइरहेको छ (फ्रिलिच, लेहकुल्हल र डेपफनर, २००))। त्यस्ता प्रविधिका धेरै फाइदाहरूको बावजुद, कम्प्युटर र कम्प्युटर गेमिले नकारात्मक रूपमा व्यक्तिहरूको सामाजिक क्षमतामा असर गर्न सक्छ (ग्रिफिथ्स, 2010a)। भिडियो खेल लत किशोर किशोरीहरु को अन्य मानिसहरु संग कुराकानी गर्न को लागी प्रेरणा कम र फलस्वरूप तिनीहरूको सामाजिक सम्बन्ध मा नकारात्मक प्रभाव थोप्न सक्छ (कुस र ग्रिफिथ्स, २०१।)। यसबाहेक, विशाल र अन्यजाति (2003), अन्यहरू बीच, नोट गर्नुहोस् कि भिडियो खेलको लतले किशोर किशोरीहरूको शैक्षिक प्रदर्शनमा असफलता निम्त्याउँछ।

त्यस्ता खेलहरू खेल्ने क्रममा खेलाडीहरूले सबै कुरा बिर्सनेछन् र खेलमा डुब्नेछन्। भिडियो गेम खेल खेल्ने क्षमता पनि छ प्लेयरहरूलाई अन्य गतिविधिहरू (शैक्षिक अध्ययन सहित) लाई रोक्नको लागि। थप रूपमा, अत्यधिक भिडियो गेमरहरू स्कूलमा कम रुचि राख्दछन्। धेरै धेरै खेल्दा गृहकार्य गर्न आवश्यक समय घटाउने हुनाले यसले नकारात्मक रूपमा व्यक्तिको शैक्षिक उपलब्धीलाई असर गर्न सक्छ (रोए र मुइज, १ 1998 XNUMX)। केही अनुसन्धानले देखाए कि कम शैक्षिक उपलब्धि भएका विद्यार्थीहरूले अधिक समय (एक दिन 3 घण्टा भन्दा बढी) भिडियो गेम खेल्छन् जो शैक्षिक रूपमा सफल छन् तिनीहरूको तुलनामा।बेन्टन, 1995)। अत्यधिक भिडियो गेमि learningले विद्यार्थीको अध्ययन र अध्ययनको प्रयासको तयारीलाई कम गर्न सक्छ (वाल्श, 2002)। जहाँसम्म, भिडियो गेमहरूले विद्यार्थीहरूको शैक्षिक उपलब्धि कसरी बढाउन सक्छ भनेर देखाउने धेरै अनुभविक प्रमाणहरू पनि छन्।ग्रिफिथ्स, 2010b).

चान र रबिनोविट्ज (2006) विश्वास गर्नुहोस् कि ADHD र लगातार भिडियो गेमि between बीच एक सम्बन्ध छ। वास्तवमा, ध्यान-घाटा / hyperactivity डिसऑर्डर बच्चाहरू र स्कूल उमेरका किशोरावस्थाका बीच सबैभन्दा प्रचलित मानसिक विकार हो। व्यवहारले सामान्यतया विद्यार्थी र स्कूलको स्टाफका साथै परिवारका सदस्यहरू बीचको झगडा निम्त्याउँछ। निराशा र बेकारको भावना पनि आउन सक्छ। यी बच्चाहरूको ब्यवहार परिवर्तनको कारण, आमा बुबा प्रायः उनीहरूका बालबालिकाको कष्टकर व्यवहार जानबूझो विश्वास गर्दछन् (बिडेर्मन र फाराओन, २००)। Hyperactivity र ध्यान कमी को लक्षण को कारण, ADHD बच्चाहरु शैक्षिक समस्याहरु, व्यवहार विकारहरु, र विभिन्न comorbidity जोखिम सहित विभिन्न नकारात्मक परिणामहरु को लागी जोखिममा छन्। तसर्थ त्यस्ता समस्याहरूलाई कम गर्नका लागि तत्काल हस्तक्षेप आवश्यक छ। एडीएचडी केवल बाल्यावस्थाको विकार मात्र होईन र आवधिक डिसअर्डरको रूपमा लिनु हुँदैन। यो धेरै अन्य विकास सम्बन्धी विकारहरू जस्तै बिल्कुल पुरानो र स्थायी हो (बिडमेन र फाराओन, २०० 2004)। त्यस्ता बिरामीहरूले संज्ञानात्मक-व्यवहार समस्याहरू, भावनात्मक समस्याहरू, शैक्षिक असफलता, व्यावसायिक समस्याहरू र उदाउँदो उच्च जोखिम लाग्ने औषधि दुर्व्यवहार व्यवहारको अधिक संभावना सहित धेरै परिणामहरू सामना गर्नेछन् (हर्वे, एपस्टिन र करी, २००).

भिडियो गेम लत र यससँग सम्बन्धित मुद्दाहरू क्लिनिकल, परामर्श र शैक्षिक डोमेनहरूमा बढ्दो अनुसन्धानको विषय भएको छ भन्ने कुरालाई ध्यानमा राख्दै, हालको अनुसन्धान अध्ययन भिडियो गेम व्यसन, आत्म-नियन्त्रण, र दुवै सामान्यको शैक्षिक उपलब्धि बीचको सम्बन्ध जाँच्नको उद्देश्य हो। र एडीएचडी हाई स्कूल विद्यार्थीहरू। अघिल्लो अनुसन्धानको आधारमा यो अनुमान गरिएको थियो कि (i) भिडियो गेम लत, आत्म-नियन्त्रण र शैक्षिक उपलब्धि बीच एक सम्बन्ध हुनेछ, (ii) भिडियो खेल लत, आत्म-नियन्त्रण र शैक्षिक उपलब्धि बीचको सम्बन्ध पुरुष र महिला बीच भिन्न हुनेछ विद्यार्थीहरू, र (iii) भिडियो गेम लत, आत्म-नियन्त्रण र शैक्षिक उपलब्धि बीचको सम्बन्ध सामान्य विद्यार्थी र एडीएचडी विद्यार्थीहरू बीच भिन्न हुनेछ।

METHODS

सहभागीहरू

अनुसन्धान जनसंख्या खोमेनी-शाहर (इरानको मध्य भागमा रहेको शहर) का पहिलो कक्षाको उच्च माध्यमिक विद्यार्थीहरू थिए। यस जनसंख्याको 339 students विद्यार्थीहरूको प्रतिनिधि समूहले अध्ययनमा भाग लिए। दुई चरण क्लस्टर नमूना प्रयोग गरिएको थियो। जब डाटा दुई चरण क्लस्टर नमूना द्वारा प्राप्त गरिन्छ, गम्भीर समस्या खडा हुन सक्छ यदि पारम्परिक विधिहरू जसले इंट्राक्लस्टर सहकार्य बेवास्ता गर्दछन्। यस कारणले, इंट्राक्लस्टर सहकार्य अनुमान गरिएको थियो। यस शहरका २ 234 स्कूलहरूबाट १igh स्कूलहरू अनियमित रूपमा चयन गरिएको थियो। यसको अनुसरण गर्दै, प्रत्येक विद्यालयबाट एक कक्षा अनियमित रूपमा चयन गरिएको थियो। तेह्र विद्यार्थीहरूका प्रश्नावलीहरू विश्लेषणबाट हटाइएका थिए किनकि तिनीहरू properly२ high हाई स्कूलका विद्यार्थीहरूको अन्तिम नमूना छोड्दा ठीकसँग पूरा भएका थिएनन्। विद्यार्थीहरु मध्ये, १ 326 (.146 .49.1 .१%) महिला थिए, र १166 (.50.9०..XNUMX%) पुरुष थिए।

सामाग्री

- डाटा एक प्रश्नावली मार्फत संकलन गरिएको थियो। आधारभूत जनसांख्यिकीय जानकारीसँग सम्बन्धित प्रश्नहरूको अतिरिक्त, विद्यार्थीहरूको ग्रेड पोइन्ट औसत (GPA) दुई सर्तहरूको लागि तिनीहरूको शैक्षिक उपलब्धिको एक उपायको रूपमा प्रयोग गरियो। प्रश्नावलीले खेल लत स्केल (लेमेन्स एट अल।, २००)), सेल्फ-कन्ट्रोल स्केल (ट्याang्नी एट अल।, २००)) र एडीएचडी डायग्नोस्टिक चेकलिस्ट (केसलर एट अल।, २००)) पनि समावेश गर्‍यो। यस अध्ययनमा, सबै स्केलहरू फारसीमा अनुवाद गरिएको थियो र दुई स्वतन्त्र आधिकारिक अनुवादकहरू द्वारा अ into्ग्रेजीमा पछाडि अनुवाद गरिएको थियो। मूल संस्करणको तुलना र अ English्ग्रेजी संस्करणमा पछाडि अनुवाद गरिएकोले प्रत्येक स्केलको दुई रूपहरू बीच केवल सानो परिवर्तनहरू मात्र देखायो। क्रोनबाचको अल्फा एसपीएसएस सफ्टवेयर प्रयोग गरेर उपकरणको आन्तरिक स्थिरता मूल्यांकन गर्न प्रयोग गरियो। यी गुणांकहरू तल रिपोर्ट गरिएका छन्।

- कम्प्युटर र भिडियो गेम लत स्केल (लेमेन्स एट अल।, एक्सएनयूएमएक्स): यस प्रश्नावलीले सात अन्तर्निहित लत मानदण्ड मापन गर्दछ, मुक्ति, सहिष्णुता, मूड मोडिफिकेसन, पुनर्स्थापन, फिर्ता, संघर्ष र समस्याहरू सहित। यस नमूनामा क्रमशः 2009, 0.93, 0.93, 0.69, 0.98, 0.91 र 0.88 को नतिजा क्रोनबाचको अल्फा गुणांकहरू।

- आत्म-नियन्त्रण स्केल (ट्याang्नी एट अल।, एक्सएनयूएमएक्स): यस प्रश्नावलीले पाँच कारकहरू (आत्म-अनुशासन, आवेग प्रतिरोध, स्वस्थ बानी, कार्य नैतिक र विश्वसनीयता) मापन गर्दछ। दुबै यो प्रश्नावलीको विश्वसनीयता र वैधता 2004 रिपोर्ट गरिएको छ।

- डायग्नोस्टिक चेकलिस्ट र स्व-रिपोर्ट स्केल (केसलर एट अल।, 2007): यो मापन छ मा hyperractivity मापदण्ड मा सूचीबद्ध सूचीबद्ध मानसिक विकार को निदान र सांख्यिकीय मैनुअल (अमेरिकन साइकोट्रिक एसोसिएशन, एक्सएनयूएमएक्स): (i) प्रायः विवरणमा ध्यान दिएर असफल हुन्छ वा स्कूलको काम, काम, वा अन्य गतिविधिहरूमा लापरवाह गल्ती गर्छ, प्राय: कार्यहरू वा खेल गतिविधिहरूमा ध्यान दिन धेरै गाह्रो हुन्छ, (ii) प्रायः यस्तो देखिदैन। प्रत्यक्ष कुरा गर्दा सुन्न, (iii) अक्सर निर्देशनहरूको पालना गर्दैन र स्कूलको काम, काम, वा कार्यस्थलमा कर्तव्यहरू पूरा गर्न असफल हुन्छ (विपक्षी व्यवहार वा समझको असफलताको कारणले होइन), (iv) प्राय: कार्यहरू व्यवस्थित गर्नमा गाह्रो हुन्छ। र गतिविधिहरू, प्रायः बेवास्ता गर्दछन्, मन नपराउनेहरू, वा कार्यहरूमा संलग्न हुन हिचकिचाउँदछ जुन मानसिक मानसिक प्रयासको आवश्यक पर्दछ (जस्तै स्कूल वा होमवर्क), (v) प्राय: स्कूल वा घरमा कामहरू वा गतिविधिहरूको लागि आवश्यक चीजहरू हराउँछ (उदाहरणका लागि खेलौना, पेन्सिल, पुस्तकहरू, कार्य असाइनमेन्टहरू), र (vi) अक्सर सजिलैसँग एक्स्ट्रानस उत्तेजनाहरू द्वारा ध्यान विचलित गर्दछ, यदि प्राय: दैनिक क्रियाकलापहरूमा बिर्सन्छन्। यस मापनको आन्तरिक स्थिरता 2000 देखि 0.63 मा क्रोनबाकको अल्फामा आधारित छ र यसको परीक्षण-पुन: परीक्षण विश्वसनीयता 0.72 देखि 0.58 सम्म Pearon सहवास गुणांकमा आधारित छ।

प्रक्रिया

हालको अध्ययनमा ईरानी विद्यार्थीहरू लक्षित जनसंख्या थिए। सहभागीहरूले विद्यार्थीहरूलाई अभ्यास गर्दै थिए (n = 339 XNUMX)) दुई नमूनाहरूमा माथि नमूनाका माध्यमले चयन गरिएको (माथि उल्लेखित)। अध्ययन कागज र पेन्सिल विधि प्रयोग गरी गरिएको थियो। भाग लिन सहमत भएपछि, सबै सहभागीहरूले कम्प्युटर र भिडियो गेम लत स्केल, आत्म-नियन्त्रण स्केल, र डायग्नोस्टिक चेकलिस्ट र सेल्फ-रिपोर्ट स्केल पूरा गरे। अन्तमा, सहभागीहरूले शैक्षिक उपलब्धि को उपायको रूपमा दुई सर्तहरूको लागि जनसांख्यिकी वस्तुहरू र विद्यार्थीहरूको ग्रेड पोइन्ट औसत (GPA) पूरा गरे। मौखिक निर्देशनहरूले संकेत गरे कि कुनै पनि तराजूमा सही उत्तरहरू थिएनन् र ती सबै प्रतिक्रियाहरू गोप्य थिए।

नैतिकता

अध्ययन प्रक्रिया हेलसिंकीको घोषणापत्र अनुसार गरिएको थियो। इस्लामिक आजाद विश्वविद्यालयको शैक्षिक मनोविज्ञान विभागको संस्थागत समीक्षा बोर्डले यो अध्ययनलाई अनुमोदन गर्‍यो। सबै विषयहरू अध्ययनको बारेमा सूचित गरिएको थियो र सबै सूचित सहमति प्रदान गरियो। 18 वर्ष भन्दा कम उमेरका लागि अविभावकहरूको पनि सहमति खोजिएको थियो।

परिणामहरू

पहिलो परिकल्पना यो थियो कि त्यहाँ भिडियो खेल लत, आत्म-नियन्त्रण, र शैक्षिक उपलब्धि बीच एक सम्बन्ध थियो। यो प्रतिगमन विश्लेषण प्रयोग गरेर जाँच गरिएको थियो। समग्रमा, भिडियो गेम लत, आत्म-नियन्त्रण, र शैक्षिक उपलब्धि बीच एक महत्वपूर्ण सम्बन्ध थियो। मा देखाईएको छ तालिका 1, "आत्म-नियन्त्रण" पूर्वानुमानकर्ता भ्यारीएबलको रूपमा मोडलमा पहिलो प्रविष्ट गरिएको थियो। आत्म-नियन्त्रण र शैक्षिक उपलब्धि बीचको सहसंबंध ०.0.30० थियो (अर्थात्, आत्म-नियन्त्रणले मात्र विद्यार्थीहरूको शैक्षिक उपलब्धिसँग सम्बन्धित of .१% भविष्यवाणी गरेको थियो; R2 = 0.09)। अर्को चरणमा, भिडियो खेल लत मोडलमा प्रविष्ट गरियो, र R2 ०.0.154 मा वृद्धि भयो (अर्थात, विद्यार्थीहरूको शैक्षिक उपलब्धिमा १ of..15.4% भिन्नता आत्म-नियन्त्रण र भिडियो गेम लतको साथ एक रैखिक सम्बन्ध मार्फत वर्णन गरिएको थियो)। भिडियो गेम लतको योगदान .6.3..0.278% थियो। तसर्थ, आत्म-नियन्त्रणमा प्रत्येक एकल एकाइले विद्यार्थी शैक्षिक उपलब्धिमा ०.२0.252 units एकाइहरूको बृद्धि गर्दछ, र जसले भिडियो गेमको लतमा एकल एकाई वृद्धि गर्छ भने विद्यार्थी शैक्षिक उपलब्धिमा ०.२XNUMX२ एकाइ घट्छ। अपेक्षित रूपमा, आत्म-नियन्त्रणले यसैले शैक्षिक उपलब्धिमा सकरात्मक प्रभाव पार्छ जबकि भिडियो गेम लतमा नकारात्मक प्रभाव पर्दछ।

तालिका 1 

मापन मोडेलमा प्रत्येक चरका गुणांकहरू

लि differences्ग भिन्नता र भिडियो खेल लत, आत्म-नियन्त्रण, र शैक्षिक उपलब्धि बीचको सम्बन्ध बहु प्रतिगमन विश्लेषण (श्रेणीबद्ध विधि) को माध्यम द्वारा जाँच गरियो। यसमा संक्षिप्त गरिएको छ तालिका 2। फेरि, त्यहाँ लि gender्ग र शैक्षिक उपलब्धि बीच एक महत्वपूर्ण सम्बन्ध थियो। जब लि gender्ग 3 मोडेलमा थपियो, R2 0.263 (अर्थात्, विद्यार्थी शैक्षिक उपलब्धि सम्बन्धित 26.3% भिन्नता आत्म-नियन्त्रण, भिडियो खेल लत र लिंग द्वारा भविष्यवाणी गरिएको थियो) मा वृद्धि भयो। यस बीच लि the्ग योगदान दर लगभग 10.9% थियो र सांख्यिकीय रूपमा महत्त्वपूर्ण थियो। यसका अतिरिक्त यस चरको बीटा मान पर्याप्त ठूलो थियो (0.372) तथ्या .्कगत रूपमा महत्वपूर्ण मान्न। यसैले, यो निष्कर्षमा पुग्न सकिन्छ कि भिडियो गेम लत, आत्म-नियन्त्रण, र शैक्षिक उपलब्धि बीचको सम्बन्ध पुरुष र महिला विद्यार्थीहरूको बिच फरक छ।

तालिका 2। 

पुरुष र महिला विद्यार्थीहरूमा चरहरू बीचको सम्बन्धको छानबिनका लागि श्रेणीबद्ध प्रतिगमन विश्लेषणको नतीजा

भिडियो गेम लत, आत्म-नियन्त्रण, शैक्षिक उपलब्धि, र विद्यार्थीको प्रकार बीचको सम्बन्ध (जस्तै, सामान्य बनाम ADHD) पनि बहु प्रतिगमन विश्लेषण (श्रेणीबद्ध विधि) मार्फत जाँच गरिएको थियो। विद्यार्थीको प्रकारको लागि त्यहाँ महत्त्वपूर्ण प्रभाव थियो (हेर्नुहोस् तालिका 3)। फेरि, त्यहाँ विद्यार्थी र शैक्षिक उपलब्धि को प्रकार बीच एक महत्वपूर्ण सम्बन्ध थियो। जब विद्यार्थीको प्रकार 3 मोडेलमा थपियो, R2 0.156 (अर्थात्, विद्यार्थी शैक्षिक उपलब्धि सम्बन्धित 15.6% भिन्नता आत्म-नियन्त्रण, भिडियो खेल लत र विद्यार्थीको प्रकार द्वारा भविष्यवाणी गरिएको थियो) मा वृद्धि भयो। यस बीच विद्यार्थी योगदान दर को प्रकार लगभग 0.2% छ जो सांख्यिकीय रूपमा महत्वपूर्ण थिएन।

तालिका 3। 

सामान्य र एडीएचडी विद्यार्थीहरूमा भेरिएबलहरू बीचको सम्बन्धको छानबिनका लागि पदानुक्रमित प्रतिगमन विश्लेषणका गुणांकहरू

डिसेम्बर

यस अध्ययनले पत्ता लगाएको छ कि भिडियो गेम लत र विद्यार्थीहरूको शैक्षिक उपलब्धि बीच एक महत्त्वपूर्ण नकारात्मक सम्बन्ध थियो, जबकि आत्म-नियन्त्रण र यी विद्यार्थीहरूको शैक्षिक उपलब्धि बीचको सम्बन्ध महत्वपूर्ण थियो सकारात्मक (उदाहरणका लागि, भिडियो खेलमा लत बढी , कम शैक्षिक उपलब्धि)। परिणामहरु को जस्तै मिल्दोजुल्दो छ एन्डरसन र डिल (2000), डर्किन र नाई (2002), र विशाल र अन्यजाति (2003)। परिणामले भिडियो गेम प्रयोग, भिडियो गेम लत, र शैक्षिक उपलब्धि बीचको कारक सम्बन्ध प्रदर्शन गर्न सक्दैन तर परिणामहरूले सुझाव दिन्छ कि भिडियो गेम खेल्नमा उच्च सहभागिता शैक्षिक कार्यमा संलग्न हुन कम समय छोड्दछ।

यस अध्ययनले पत्ता लगाएको छ कि लि gender्गले भिडियो गेम लत, आत्म-नियन्त्रण, र शैक्षिक उपलब्धिमा महत्वपूर्ण असर पार्दछ (उदाहरणका लागि, पुरुषहरू पनि भिडियो गेमहरूमा दुर्व्यसन हुने सम्भावना बढी हुन्छ)। यसले क्षेत्रमा पहिलेका अनुसन्धानको धेरै पुष्टि गर्दछ कि केटीहरूले तुलना गर्ने क्रममा केटाहरूले आफ्नो मनोरञ्जनको अधिक समय भिडियो गेम खेल्छन्।ग्रिफिथ्स र हन्ट, १ 1995 XNUMX; बुचमान र फk्क, १ 1996 XNUMX; ब्राउन et al।, 1997; लुकास र शेरी, २००; ली, पार्क र गीत, २००।).

केटीहरू भन्दा केटीहरूले भिडियो गेमहरू किन खेल्छन् भनेर धेरै सम्भावित स्पष्टीकरणहरू छन्। सबैभन्दा पहिले, प्राय: भिडियो गेमहरू अन्य पुरुषहरूका लागि पुरुषहरू द्वारा डिजाइन गरिएको हो, र खेलहरू कडा महिला पात्रहरू भएको पनि, तिनीहरू अत्यधिक यौनिक हुन सक्छन् र तिनीहरूलाई आकर्षित गर्न भन्दा बढी महिलाहरू पराजित गर्छन्। दोस्रो, समाजीकरण गर्ने प्रक्रिया पुरुष र महिला बीच भिन्न हुन्छ। महिलाहरू अरूको उपस्थितिमा उनीहरूको आक्रमक ब्यवहारको उद्भव रोक्नमा बढी सफल हुन्छन्, त्यसैले उनीहरू लडाई खेल खेल्ने क्रममा अधिक डराउँछन् र अधिक भद्र र कल्पना खेलहरूमा बढी आकर्षित हुन्छन्। यसबाहेक, अन्वेषकहरूले प्रयोग गरेका छन् ईगलको (1987) सामाजिक भूमिका सिद्धान्तले केटाहरूले भिडियो गेमहरू खेल्नको लागि अधिक समय किन खर्च गर्छन् र किन उनीहरू हिंस्रक खेलहरूमा रुचि राख्छन् भनेर वर्णन गर्न। यो सिद्धान्त केटाकेटी र केटीहरूले केही पूर्वनिर्धारित लि gender्ग क्लिचको अनुसार व्यवहार गर्छन् भन्ने धारणामा आधारित छ र धेरै जसो भिडियो गेमहरूको सामग्री प्रतिस्पर्धा र हिंसामा आधारित छ, त्यसकारण तिनीहरू प्राय: पुरुष लि gender्ग क्लिचसँग अनुकूल छन्।

यस अध्ययनको निष्कर्षका अनुसार आत्म-नियन्त्रण, भिडियो गेम लत र शैक्षिक उपलब्धि बीचको सम्बन्ध सामान्य र एडीएचडी विद्यार्थीहरूको बिच फरक छ। वर्तमान अनुसन्धान परिणामहरूले फ्रुलिच एट अलको खोजीलाई समर्थन गर्‍यो। (2009), र बाउलाक, आर्फी र बोउवार्ड (2008)। आत्म-नियन्त्रण, एडीएचडी र भिडियो खेल लत बिचको समानता आवेग हो। मानसिक रुपमा केहि गतिविधिहरुमा ध्यान दिन असमर्थ हुनु, एक आवेग विद्यार्थीले धेरै कार्य गर्न असफल हुन्छ। अधिक आत्म-नियन्त्रणको आनन्द लिई, एक सामान्य विद्यार्थी खेल्ने समयलाई नियन्त्रण गर्न सक्दछ र भिडियो गेम अत्यधिक खेल्नबाट जोगिन सक्दछ।

सीमितता र भविष्य अनुसन्धान: हालको अध्ययनमा त्यहाँ धेरै सीमितताहरू छन् जुन ध्यान दिनुहोस्। पहिलो, नमूना आकार 326 विद्यार्थीहरूको साथ पर्याप्त विनम्र छ। यो नमूना आकार चाहिने भन्दा सानो थियो। त्यसकारण, यसको उपयोगिताको सामान्यीकरण सीमित छ। दोस्रो, किनभने विश्लेषणमा समावेश सबै विद्यार्थीहरू केवल इरानबाट आएका थिए, त्यहाँ कुनै प्रमाण छैन कि अन्य देशका विद्यार्थीहरूको जनसंख्यामा ती निष्कर्षहरू सामान्यीकरण गर्न सकिन्छ। तेस्रो, अध्ययनले हाईस्कूलका विद्यार्थीहरूलाई सहभागीको रूपमा नियुक्त गर्‍यो, र यसैले, यस अध्ययनको नतीजा कलेज विद्यार्थीहरू वा 18 वर्ष उमेर भन्दा धेरै उमेरका विद्यार्थीहरूको लागि सामान्यीकृत नहुन सक्छ (र थप रूपमा चयन र मापन पूर्वाग्रहको प्रवण हुन सक्छ)। चौथो क्रस-सेक्शनल यस अध्ययनमा प्रयोग गरिएको डिजाइनको अर्थ र परिणाम वा घटनाहरूको अनुक्रम बारे निष्कर्ष बनाउन सकिदैन। अन्तमा, यस अध्ययनबाट प्राप्त नतिजाले पनि सामान्य मापनका चिन्ताहरू उठाउँछन् जुन सम्बोधन गर्नुपर्दछ। हालको अध्ययनमा प्रयोग गरिएको प्रश्नावलीहरू आत्म-रिपोर्ट उपायहरू हुन्। अघिल्लो अनुसन्धानले सुझाव दिन्छ कि मनोवैज्ञानिक निर्माणहरूको लागि, आत्म-रिपोर्ट उपायहरू आवश्यक रूपमा एक व्यक्तिले वास्तवमा के गर्छ भनेर प्रतिबिम्बित गर्न सक्दैन। यस्तो सम्भावना छ कि स्वभावका ब्यवहार रिपोर्टबाट अमान्य हुन सक्छ। यद्यपि, व्यवहारको स्वयं रिपोर्टले अन्य प्रविधिहरूको साथ कम स्थिरता देखाउन सक्छ।

सबै मनोविज्ञान अनुसंधान सहभागीहरुका विशेषताहरु र विकास चरणहरु बाट प्रभावित छ। भविष्यका अनुसन्धानहरूले युग, शिक्षा स्तर, लि gender्ग, धर्म, र अन्य संस्कृतिहरूका व्यक्तिहरूको अधिक विविध नमूनाहरू अध्ययन गर्नु पर्छ। भविष्यका अध्ययनहरूले विद्यार्थीहरूको पर्याप्त र ठूलो समूह प्रयोग गर्नुपर्दछ। अनुसन्धानले समान सहभागीबाट डाटा प्राप्त गर्ने बहुविध तकनीकहरूलाई समाहित गर्नुपर्दछ (जस्तै, फेस-टु-फेस-अन्तर्वार्ता, न्यूरोबायोलोजिकल परीक्षण, आदि)।

कोष विवरण

कोष स्रोतहरू: कुनै पनि होइन।

सन्दर्भ

  • मानसिक विकारहरूको निदान र सांख्यिकीय म्यानुअल। 4th एड। वाशिंगटन: डीसी: अमेरिकी मनोचिकित्सक संघ; 2000। अमेरिकी मनोचिकित्सक संघ।
  • एन्डरसन सी ए, डिल केई भिडियो खेलहरू र आक्रामक विचार, भावनाहरू, र प्रयोगशाला र जीवनमा व्यवहार। व्यक्तित्व र सामाजिक मनोविज्ञान को जर्नल। 2000; 78: 772 – 790। [पबमेड]
  • बेन्टन पी। विवादास्पद संस्कृतिहरू: माध्यमिक-स्कूल विद्यार्थीहरूको पढ्ने र हेर्ने बारे प्रतिबिम्ब। शिक्षाको अक्सफोर्ड समीक्षा। 1995; 21 (4): 457 – 470।
  • बिडेर्मन जे, फाराओन एसभी म्यासाचुसेट्स जनरल अस्पतालले युवा र आफन्तहरूमा ध्यान-घाटा / hyperactivity अस्वस्थतामा लि gender्ग प्रभावहरूको बारेमा अध्ययन गर्दछ। उत्तर अमेरिकाको मनोचिकित्सा क्लिनिकहरू। 2004; 27: 225 – 232। [पबमेड]
  • बाउलाक एस, आर्फी एल, बोवार्ड MP ध्यान अभाव / hyperactivity अस्वस्थता र भिडियो खेल: hypeक्रियात्मक र बच्चाहरूको तुलनात्मक अध्ययन। यूरोपीयन मनोचिकित्सा। 2008; 23 (2): 134 – 141। [पबमेड]
  • ब्राउन एस जे, लाइबरम्यान डी ए, जेमेनी बी ए, फ्यान वाई सी, विल्सन डी एम, पास्ता डीजे किशोर मधुमेह को लागी शैक्षिक भिडियो खेल: एक नियन्त्रित परीक्षणको नतीजा। चिकित्सा सूचना। 1997; 22 (1): 77 – 89। [पबमेड]
  • Buchman D. D, Funk JB भिडियो र कम्प्युटर गेमहरू '90s: बच्चाहरूको समय प्रतिबद्धता र खेल प्राथमिकता। बच्चाहरू आज। 1996; 24: 12 – 16। [पबमेड]
  • चान पी। ए, राबिनोविट्ज टी। किशोर खेलहरूमा भिडियो गेम र ध्यान घाटा hyperactivity डिसआर्डर लक्षणहरूको क्रस-अनुभागीय विश्लेषण। सामान्य मनोचिकित्सा को इतिहास। 2006; 5 (16): 1 – 10। [पीएमसी मुक्त लेख] [पबमेड]
  • Duckworth A. L, Seligman MEP आत्म-अनुशासन किशोर-किशोरीहरूको शैक्षिक प्रदर्शनको पूर्वानुमान गर्न IQ लाई आउट गर्दछ। मनोवैज्ञानिक विज्ञान। 2005; 16: 939 – 944। [पबमेड]
  • डरकिन के, बार्बर बी यति विध्वस्त छैन: कम्प्युटर गेम खेल र सकारात्मक किशोर विकास। लागू मनोवैज्ञानिक मनोविज्ञान। 2002; 23: 373 – 392।
  • Eagly AH सामाजिक व्यवहारमा लिंग भिन्नता: एक सामाजिक भूमिका व्याख्या। हिल्सडेल: NJ: लरेन्स एर्लबम एसोसिएट्स; 1987।
  • Feldman S. C, Martinez-Pons M, Shaham D. आत्म-प्रभावकारिताको सम्बन्ध, आत्म-नियमन, र ग्रेडको साथ सहयोगी मौखिक व्यवहार; प्रारम्भिक खोज। मनोवैज्ञानिक रिपोर्टहरू। 1995; 77: 971 – 978।
  • Flynn TM आत्म-अवधारणाको विकास, तृप्ति र आत्म-नियन्त्रणको ढिलाइ र पूर्वस्कूल बच्चाहरूको उपलब्धि लाभ। प्रारम्भिक बाल विकास र हेरचाह। १ 1985 :22; २२: ––-–२
  • फ्रिलिच जे, लेहकुल्हल जी, डेप्फनर एम। बचपन र किशोरावस्थामा कम्प्युटर खेलहरू: व्यसनको व्यवहार, एडीएचडी, र आक्रामकतासँग सम्बन्ध। Zeitschrift फर Kinder- अण्ड जुगेन्ड्सपाइसियाट्री und साइकोथेरापी। 2009; 37 (5): 393 – 402। [पबमेड]
  • ग्रिफिथ्स एमडी कम्प्युटर खेल खेल र सामाजिक कौशल: एक पायलट अध्ययन। अलोमा: रेविस्टा डे पिसिकोलिया, सिन्जियन्स डे ल 'ईडासिया आई डि एल एसपोर्ट। 2010a; 27: 301 – 310।
  • ग्रिफिथ्स एमडी किशोर किशोरी भिडियो खेल खेल: कक्षा कोठाको लागि। आज शिक्षा: शिक्षकहरूको कलेजको त्रैमासिक जर्नल। 2010b; 60 (4): 31 – 34।
  • ग्रिफिथ्स एम। डी, हन्ट एन। कम्प्युटर खेल किशोरावस्थामा खेलिरहेको छ: व्यापकता र जनसांख्यिकीय सूचक। समुदाय र एप्लाइड सामाजिक मनोविज्ञानको जर्नल। 1995; 5: 189 – 193।
  • Harris J. युवा बच्चाहरूमा कम्प्युटर गेमहरूको प्रभावहरू - अनुसन्धानको समीक्षा (आरडीएस ओकेन्डियल पेपर नं। एक्सएनयूएमएक्स) लन्डन: अनुसन्धान, विकास र तथ्या Directorate्क निर्देशनालय, संचार विकास इकाई, गृह कार्यालय; 72।
  • हार्वे ए एस, एपस्टेन जे। एन, करी जेएफ न्यूरोप्सिलोजी वयस्कहरूको ध्यान-घाटा / hyperactivity अवरोधका साथ। न्युरोसाइकोलजी। 2004; 18: 485 – 503। [पबमेड]
  • विशाल एम। आर, अन्यजातिहरूका बीच अन्यजाति DA भिडियो खेल लत: शैक्षिक प्रदर्शन र आक्रामकता संग संबद्ध। सोसाइटी फर रिसर्च इन डेवलपमेन्ट सम्मेलनमा पेपर प्रस्तुत; ताम्पा, FL, संयुक्त राज्य अमेरिका: 2003।
  • केसलर आर। सी, एडलर एल। ए, ग्रुबर एम। जे, सारावेट सी। ए, स्पेन्सर टी, भ्यान ब्रन्ट डीएल विश्व स्वास्थ्य संगठन वयस्क एडीएचडी स्व-रिपोर्ट स्केल (एएसआरएस) स्क्रिनर स्वास्थ्य योजना सदस्यहरूको प्रतिनिधि नमूनामा। । मनोचिकित्सा अनुसन्धानमा विधिहरूको अन्तर्राष्ट्रिय जर्नल। 2007; 16 (2): 52 – 56। [पीएमसी मुक्त लेख] [पबमेड]
  • Kuss D. J, ग्रिफिथ्स एमडी अनलाइन कलिलो उमेरमा खेल लत: अनुभवजन्य अनुसन्धानको एक साहित्य समीक्षा। व्यवहारिक लत को पत्रिका। 2012; 1: 3 – 22।
  • ली के। एम, पार्क एन, गीत एच। रोबोटलाई विकासशील जीवको रूपमा लिन सकिन्छ? । मानव संचार अनुसन्धान। 2005; 31 (4): 538 – 563।
  • लेमेन्स जे। एस, वाल्केनबर्ग पी। एम, पीटर जे। विकास र किशोर किशोरीहरूको लागि खेल लत मापनको मान्यकरण। मिडिया मनोविज्ञान। 2009; 12: 77 – 95।
  • Logue AW आत्म-नियन्त्रण: तपाईले आज के चाहानुहुन्छ भोलि पर्खँदै। न्यू योर्क: प्रिन्टिक हल; 1995।
  • लुकास के, शेरी JL भिडियो खेल खेल मा सेक्स मतभेद: एक संचार आधारित स्पष्टीकरण। संचार अनुसन्धान। 2004; 31 (5): 499 – 523।
  • मिशेल डब्ल्यू, शोडा वाई, पीक पीके किशोरावस्थाको दक्षताको प्रकृति पूर्वानुमान स्कूलको ढिलाइले पूर्वानुमान। व्यक्तित्व र सामाजिक मनोविज्ञान को जर्नल। 1988; 54: 687 – 696। [पबमेड]
  • नोर्मान्डियो एस, गुए एफ पूर्वस्कूली व्यवहार र पहिलो श्रेणी स्कूल उपलब्धि: संज्ञानात्मक आत्म-नियन्त्रण को मध्यस्थ भूमिका। शैक्षिक मनोविज्ञान को जर्नल। 1998; 90 (1): 111 – 121।
  • Roe K, Muijs D. बच्चाहरू र कम्प्युटर: भारी प्रयोगकर्ताको प्रोफाइल। संचार को यूरोपियन जर्नल। 1998; 13 (2): 181 – 200।
  • शोडा वाई, मिशेल डब्ल्यू, पीक पीके किशोरावस्थाको संज्ञानात्मक र आत्म-नियामक दक्षता पूर्वानुमान गर्दै पूर्व-स्कूल ढिलाइबाट ढिलाइ: डिजाइन सर्तहरूको पहिचान गर्दै। विकास मनोविज्ञान को जर्नल। 1990; 26 (6): 978 – 986।
  • Storey H. आत्म-नियन्त्रण र शैक्षिक प्रदर्शन। व्यक्तित्व र सामाजिक मनोविज्ञान को लागी सोसाइटी मा पेपर प्रस्तुत; सान एन्टोनियो, TX, संयुक्त राज्य अमेरिका: 2002।
  • ट्याang्नी पी। जे, बाउमेस्टर आर एफ, बुने एएल उच्च आत्म-नियन्त्रणले राम्रो समायोजन, कम प्याथोलॉजी, राम्रो ग्रेड, र पारस्परिक सफलताको भविष्यवाणी गर्दछ। व्यक्तित्वको जर्नल। 2004; 72 (2): 271 – 324। [पबमेड]
  • वाल्श डी बच्चाहरू पढ्न सक्दैन किनकि उनीहरू पढ्न सक्दैनन्। शिक्षा डाइजेस्ट। 2002; 67 (5): 29 – 30।
  • वोल्फ आर। एन, कोलेज को प्रदर्शन को एक भविष्यवाणीकर्ता को रूप मा जॉनसन SD व्यक्तित्व। शैक्षिक र मनोवैज्ञानिक मापन। १ 1995 55; 177: १–– .१।