Вправа покращує виконавчу функцію та досягнення та змінює активацію мозку у дітей з надмірною вагою: рандомізована контрольована проба (2011)

Психологія здоров'я. Авторський рукопис; доступний у PMC Jan 1, 2012.
Опубліковано в остаточному форматі:
PMCID: PMC3057917
NIHMSID: NIHMS245691
Остаточна редагована версія цієї статті видавця доступна за адресою Психол здоров'я
Див. Інші статті у PMC cite опублікованої статті.

абстрактний

мета

Цей експеримент перевіряв гіпотезу, що вправа поліпшить виконавчу функцію.

дизайн

Сидячий, надмірна вага 7 - для дітей X-NUMX років (N = 171, 56% жінки, 61% чорний, M ± SD вік 9.3 ± 1.0 років, індекс маси тіла (ІМТ) 26 ± 4.6 кг / м2, ІМТ z-оцінка 2.1 ± 0.4) були рандомізовані на 13 ± 1.6 тижнів програми тренувань (20 або 40 хвилин / день), або умови контролю.

Основні заходи в результаті

Сліпі, стандартизовані психологічні оцінки (Система когнітивної оцінки та Тести Вуддок-Джонсона III Досягнення III) оцінювали пізнання та навчальні досягнення. Функціональна магнітно-резонансна томографія вимірює мозкову активність під час виконання функціональних завдань.

результати

Намір лікування методом аналізу виявив переваги реакції на дозу від виконання функцій виконавчої функції та досягнення математики. Попередні докази збільшення двосторонньої префронтальної кори кори та зниження двосторонньої задньої тім'яної кори внаслідок фізичних навантажень також спостерігалися.

Висновок

Відповідно до результатів, отриманих у літніх дорослих, спостерігалося специфічне поліпшення змін виконавчої функції та зміни активації мозку за рахунок фізичних вправ. Когнітивні результати та результати досягнення додають доказів реакції на дозу та розширюють експериментальні докази в дитинстві. Це дослідження надає інформацію про навчальний результат. Окрім важливості для збереження ваги та зменшення ризиків для здоров'я під час дитячої епідемії ожиріння, фізичні навантаження можуть виявитись простим важливим методом посилення аспектів психічного функціонування дітей, які є основними для когнітивного розвитку. Ця інформація може переконати педагогів у здійсненні енергійних фізичних навантажень.

Ключові слова: пізнання, аеробні вправи, ожиріння, антисакада, фМР

Виконавча функція виглядає більш чутливою, ніж інші аспекти пізнання до занять аеробними вправами (Колкомб і Крамер, 2003). Виконавча функція являє собою контрольний контроль когнітивних функцій для досягнення мети і опосередковується за допомогою схеми префронтальної кори. Планування та проведення послідовностей дій, які складають цільову поведінку, вимагає виділення уваги та пам’яті, вибору та гальмування відповідей, постановки цілей, самоконтролю, самоконтролю та вмілого та гнучкого використання стратегій (Еслінгер, 1996; Лезак, Хаузісон та Лорінг, 2004). Гіпотеза про виконавчу функцію була запропонована на основі доказів того, що аеробні вправи вибірково покращують продуктивність старших дорослих у виконанні завдань виконавчої функції та призводять до відповідного збільшення активності префронтальної кори (Colcombe et al., 2004; Kramer et al., 1999). Когнітивний та нервовий розвиток дітей може бути чутливим до фізичних навантажень (Алмаз, 2000; Hillman, Erickson, & Kramer, 2008; Kolb & Whishaw, 1998). Теоретичні пояснення зв’язків між руховою поведінкою та когнітивним розвитком у дитинстві варіювалися від гіпотезованих мозкових мереж до побудови уявлень про сприйняття та дії (Ракісон і Вудвард, 2008 рік; Sommerville & Decety, 2006).

Метааналіз досліджень фізичних вправ у дітей показав покращене пізнання з фізичними вправами; однак, випадкові результати випробувань були непослідовними (Сіблі та Етніє, 2003). Вибірковий вплив вправи на виконавчу функцію може пояснити змішані експериментальні результати, отримані у дітей (Томпоровський, Девіс, Міллер та Наглієрі, 2008). Дослідження, що використовують когнітивні завдання, що вимагають виконавчої функції, показали переваги вправ (Davis et al., 2007; Такман і Хінкл, 1986), тоді як ті, хто використовує менш чутливі заходи, не виконували (Лезак та ін., 2004, стор. 36, 611 – 612; наприклад, Ісмаїл, 1967; Zervas, Apostolos, & Klissouras, 1991). Попередній звіт цього дослідження з меншою вибіркою показав користь виконання виконавчої функції (Davis et al., 2007). Кінцеві результати представлені тут.

У дітей енергійні фізичні навантаження пов'язані з кращими оцінками (Коу, Піварник, Вомак, Рівз та Маліна, 2006; Тарас, 2005), фізична підготовка з навчальними досягненнями (Кастеллі, Хілман, Бак та Ервін, 2007; Дуаєр, Салліс, Завірюха, Лазар і Дін, 2001; Вітберг, Нортруп, Коттрелл та Девіс прийняті) і надмірна вага з гіршими досягненнями (Castelli et al., 2007; Datar, Sturm, & Magnabosco, 2004; Dwyer et al., 2001; Shore та ін., 2008; Taras & Potts-Datema, 2005). Однак, найсильніший висновок щодо впливу фізичних навантажень на навчальні досягнення - це те, що це не погіршує досягнення, навіть коли це забирає час у класі (Дуайер, Кунан, Лейч, Гецель та Багурст, 1983; Sallis та ін., 1999; Шефард та ін., 1984). Оскільки зайва вага - це маркер хронічної бездіяльності (Must & Tybor, 2005), надмірна вага, малорухливі діти можуть скоріше отримати користь від фізичних вправ, ніж худорляві діти.

Основна гіпотеза цього дослідження полягала в тому, що малорухливі діти із надмірною вагою, призначені для фізичних вправ, покращуватимуть більше, ніж діти, у контрольному стані виконавчої функції, але не інші когнітивні процеси, такі як стійкість до відволікання, просторові та логічні процеси та послідовність. Вторинною гіпотезою було те, що між фізичними вправами та пізнанням буде дотримуватися залежність реакції на дозу. Досліджено вплив на навчальні досягнення. На підставі попередніх досліджень у дорослих, що показали зміни функції мозку, пов'язані з фізичними вправами, вплив на активність в префронтальній схемі кори досліджено за допомогою функціональної магнітно-резонансної томографії (fMRI) у підгрупі учасників.

Метод

Основне дослідження

Учасниками

Студенти були прийняті на роботу зі шкіл під час проведення 2003 – 2006 для випробування аеробних вправ на здоров'я дітей. Діти мали право, якщо вони мали надмірну вагу (≥85-й процентний ІМТ) (Огден та ін., 2002), неактивний (відсутня регулярна програма фізичної активності> 1 год / тиждень) і не мав стану здоров'я, який міг би вплинути на результати дослідження або обмежити фізичну активність. Було рандомізовано сімдесят одну дитину віком 7–11 років (56% жінок, 61% чорношкірих, 39% білих, вік M ± SD 9.3 ± 1.0 року, індекс маси тіла (ІМТ) 26.0 ± 4.6 кг / м2, ІМТ z-оцінка 2.1 ± 0.4, батьківський (тобто основний вихователь) рівень освіти 5.0 ± 1.1, де 1 = менше 7th класу, 2 = 8th або 9th, 3 = 10th або 11th, 4 = випускник середньої школи, XNUMN = випускник середньої школи коледж, 5 = випускник коледжу, 6 = аспірант). Одна дитина була виключена з посттесту через психіатричну госпіталізацію, яка відбулася після рандомізації. Дітей заохочували до тестування незалежно від прихильності до втручання. Було включено одинадцять дітей, які приймали ліки від порушення дефіциту уваги (і приймали їх як завжди; n = 4 у керуванні, n = 4 в низькій дозі, і n = 3 у групі з високою дозою) для максимальної генералізації. Діти та батьки заповнили письмове інформоване згоду та згоду. Дослідження було розглянуто та затверджено Інституційною оглядовою комісією Медичного коледжу Джорджії. Тестування та втручання відбулося в Медичному коледжі Джорджії. Діаграма потоку учасників представлена ​​в Рис. 1.

Рис. 1 

Схема учасника.

Вивчати дизайн

Дітям статистик призначив випадковим чином аеробні вправи з низькою дозою (20 хв. / День) або високою дозою (40 хв. / Добу), або без контролю фізичних вправ. Рандомізація була стратифікована за расою та статтю. Задачі приховували до тих пір, поки базове випробування не було завершено, а потім було повідомлено координатору дослідження, який повідомив випробовуваних. Умови контролю не передбачали жодної після шкільної програми чи транспортування. Умови вправ були еквівалентними за інтенсивністю та відрізнялися лише тривалістю (тобто витратами на енергію). П'ять когорт взяли участь у дослідженні протягом 3 років.

Аеробні вправи втручання

Дітей, призначених для занять фізичними вправами, кожного навчального дня перевозили до програми тренувань після школи (співвідношення студент: інструктор про 9: 1). Акцент робився на інтенсивності, насолоди та безпеки, а не конкуренції та підвищення кваліфікації. Діяльність була обрана на основі простоти розуміння, веселощів та спонукання до переривчастих енергійних рухів, включаючи бігові ігри, стрибки на скакалці та модифіковані баскетбол та футбол (Гутін, Ріггс, Фергюсон та Оуенс, 1999). Довідник програми надається за запитом. Для спостереження за дозою використовували монітори серцевого ритму (S610i; Polar Electro, Oy, Фінляндія; 30 секунд). Середній пульс кожної дитини під час сеансів реєструвався щодня, і бали нараховувались за підтримання в середньому> 150 ударів на хвилину. Окуляри використовувались за щотижневі призи. Діти, які отримували високі дози, виконували два 20-хвилинних приступи щодня. Діти у стані низьких доз закінчили один 20-хвилинний бій, а потім 20-хвилинний період сидячих занять (наприклад, настільні ігри, карткові ігри, малювання) в іншій кімнаті. За цей період навчання не проводилось. Кожен сеанс починався з п’ятихвилинної розминки (помірна серцево-судинна діяльність, статичне та динамічне розтягування). Приступи закінчилися перервою у воді, світлом, що охолоджує серцево-судинну діяльність, та статичним розтягуванням.

Протягом 13 ± 1.6 тижнів втручання (13 ± 1.5, 13 ± 1.7 в умовах низьких та високих доз відповідно) відвідуваність становила 85 ± 13% (85 ± 12, 85 ± 14). Середній пульс становив 166 ± 8 ударів на хвилину (167 ± 7, 165 ± 8). Діти досягали середньої частоти серцевих скорочень> 150 ударів на хвилину в більшість днів (87 ± 10% загалом; 89 ± 8, 85 ± 12 в умовах низьких та високих доз відповідно). Тривалість періоду втручання, середня відвідуваність, частота серцевих скорочень і частка часу досягнення мети серцевого ритму були однаковими в умовах фізичного навантаження, а час між початковим та посттестом - однаковим для всіх експериментальних умов (19 ± 3.3, 18 ± 2.6, 18 ± 2.5 тижнів у контрольних, низьких та високих дозах відповідно).

Заходи

Стандартизована психологічна батарея оцінювала пізнання та досягнення на початку та після тесту. Більшість дітей (98%) оцінювали одним і тим же тестером, в той же час дня, і в одній кімнаті на початковому рівні та після тесту. Тестери не знали про експериментальний стан дитини. Аналізувались стандартні бали. Загалом, когорти 5 надали дані для пізнання, а когорти 4 для досягнення. Засоби потрапили в норму (Таблиця 1).

Таблиця 1 

Пізнавальнийa та досягненняb бали (M ± SE) за груповою базовою лінією та після тестування, а також скориговані засоби після посту

Стандартизований, заснований на теорії (Das, Naglieri, & Kirby, 1994; Naglieri, 1999) була використана когнітивна оцінка з відмінними психометричними якостями, система когнітивної оцінки (Naglieri & Das, 1997). Система когнітивної оцінки була стандартизована на великій репрезентативній вибірці дітей у віці 5 – 17 років, які тісно відповідають населенню США за низкою демографічних змінних (наприклад, вік, раса, регіон, середовище громади, класифікація освіти та освіта батьків). Це сильно корелює з навчальними досягненнями (r = .71), хоча він не містить елементів, подібних до досягнень (Naglieri & Rojahn, 2004). Відомо, що вони реагують на навчальні втручання (Дас, Мішра і Пул, 1995), і це спричиняє менші расові та етнічні відмінності, ніж традиційні тести інтелекту, що робить його більш підходящим для оцінки груп неблагополучних (Наглієрі, Роджан, Акіліно та Матто, 2005).

Система когнітивної оцінки вимірює розумові здібності дітей, визначені на основі чотирьох взаємопов'язаних пізнавальних процесів: планування, уваги, одночасності та послідовності. Кожна з чотирьох шкал складається з трьох підтестів. Тільки шкала планування вимірює виконавчу функцію (тобто вироблення та застосування стратегії, саморегулювання, інтенціональність та використання знань; внутрішня надійність r = .88). Шкала планування має кращу надійність, ніж нейропсихологічні тести виконавчої функції (Rabbitt, 1997). Решта масштабів вимірюють інші аспекти когнітивної діяльності, і, таким чином, можна визначити, чи ефекти вправ у дітей сильніші за виконавчою функцією, ніж для інших пізнавальних процесів. Тести уваги вимагають цілеспрямованої, вибіркової пізнавальної діяльності та стійкості до відволікання (внутрішня надійність r = .88). Підсистеми одночасного стосуються просторових та логічних питань, що містять невербальний та словесний зміст (внутрішня надійність r = .93). Послідовні завдання вимагають аналізу або відкликання подразників, розташованих послідовно, та формування звуків у порядку (внутрішня надійність r = .93). Попередні результати щодо цього заходу опубліковані (Davis et al., 2007). Одній дитині було помилково введено 8-річну версію тесту на початковому рівні, коли дитині було 7 рр.

Академічні досягнення дітей оцінювались за допомогою двох взаємозамінних форм Тестів Вудкока-Джонсона III Досягнення III (McGrew & Woodcock, 2001) які були випадковим чином врівноважені. Результати зацікавлення були кластери "Широке читання" та "Широка математика". Сто сорок одна дитина в когортах 4 надала дані про досягнення.

Статистичний аналіз

Намір розглянути аналіз коваріантної тестування групових відмінностей щодо пізнання та досягнень у післятест, коригуючи базовий показник. Аналізи проводилися з використанням останньої імпутації, проведеної вперед, для дітей 7, які не надали даних після тестування. Коваріати (когорта, раса, стать, освіта батьків) включалися, якщо вони були пов'язані із залежною змінною. Були досліджені шкали планування, одночасного уваги та послідовності, а також кластери для широкого читання та широкої математики. A priori Контрасти тестували лінійну тенденцію та порівнювали контрольну групу з двома групами вправ, поряд з ортогональними квадратичними та низькими проти високими дозами. Статистичну значимість оцінювали при α = .05. Були повторені значні аналізи, виключаючи дітей 11, які приймали ліки від порушення дефіциту уваги, та виключаючи семирічних дітей 18, яким через вік вводили дещо іншу версію системи когнітивної оцінки. Розмір вибірки суб'єктів 62 на групу оцінювали таким чином, щоб забезпечити 80% потужність для виявлення різниці між групами одиниць 6.6.

FMRI Substudy

Учасниками

В останній групі дослідження двадцять дітей брали участь у пілотному дослідженні fMRI, що складається з базового рівня (контроль n = 9, вправа n = 11) та післятестового контролю (контроль n = 9, вправа n = 10). Ліворукі діти та ті, хто носив окуляри, були виключені. В одній сесії після випробувань у групі з вправами відмовили. Не було суттєвих відмінностей в характеристиках між цією підмножиною (9.6 ± 1.0 років, 40% жінки, 40% Чорний, ІМТ 25.3 ± 6.0, ІМТ z-результат 1.9 ± 0.46) та решта зразка. Групи фізичних вправ з низькою та високою дозою (вправа 14 ± 1.7 wks) були згорнуті для аналізів на ФМР.

Проектування та порядок

Зображення були отримані за системою МРТ GE Signa Excite HDx 3 Tesla (General Electric Medical Systems, Milwaukee, WI). Зорові подразники були представлені за допомогою окулярів, сумісних з МРТ (Resonance Technologies, Inc., Northridge, Каліфорнія), а рухи очей відстежували за допомогою системи відстеження очей, яка дозволяла дослідникам бачити, що суб'єкти прокидаються та займаються цим завданням. Суб'єкти носили вушні пробки, а їх голови стримували за допомогою вакуумної подушки. До отримання даних МРТ магнітна однорідність була оптимізована за допомогою автоматизованої процедури прошивання, яка визначає значення прокладки низького порядку, виконуючи найменші квадрати примірників карт магнітного поля і автоматично застосовує значення прокладки низького порядку як струми зміщення постійного струму в X, Y та Z градієнтні форми хвиль. Функціональні зображення були отримані за допомогою зіпсованої градієнтної ехо-планарної послідовності візуалізації (час повторення (TR) 2800 мс, час ехо (TE) 35 мс, кут перевертання 90 °, поле зору (FOV) 280 × 280 мм2, матриця 96 × 96, шматочки 34, товщина зрізів 3.6 мм). Далі, структурні зображення були отримані за допомогою 3-розмірної швидко зіпсованої градієнтної ехо-послідовності (TR 9.0 мс, TE 3.87 мс, кут повороту 20 °, FOV 240 × 240 мм2, матриця 512 × 512, шматочки 120, товщина зрізів 1.3 мм). Структурні зображення високої роздільної здатності використовувались для нормалізації функціональних зображень у стандартний стереотаксичний простір для аналізу (Talairach & Tournoux, 1988).

Антицискадне завдання

Дані про функціональну візуалізацію були отримані, коли суб'єкти виконували черговий захід виконавчої функції, антисакаданське завдання (McDowell та ін., 2002). Правильна антисакадемічна робота вимагає гальмування переважної відповіді на візуальний кий та формування реакції на розташування дзеркального зображення цього сигналу (протилежний бік, однакова відстань від центральної фіксації). Після початкового періоду фіксації (25.2 сек) блокова парадигма чергувалася між базовою лінією (N = Блоки 7; 25.2 сек хреста, представленого при центральній фіксації) та експериментального (N = Блоки 6; Сек. 25.2, що складається з антимаскадних випробувань 8, загальної кількості випробувань 48) (хвилинний час запуску 5.46; обсяги 117; перші обсяги 2 були виключені з аналізу для врахування стабілізації намагніченості). Під час базових показників випробовувані були призвані дивитись на хрест. Під час антискакадних випробувань суб'єктам було доручено дивитись на центральний хрест, поки він не згасне, а потім кия на периферії сигналізувала випробовуваним якомога швидше зазирнути до місця дзеркального зображення кия, не дивлячись на саму кию. Перед кожним сеансом роботи з сканером у суб'єктів було два окремі практичні заняття, щоб переконатися, що вони зрозуміли інструкції. Персонал, який спілкувався з дітьми під час сканування, не знав про призначення дитини.

Аналіз зображень

Аналізи проводились, як у раніше опублікованих даних нашої лабораторії (Камчонг, Дейкман, Остін, Клеменц і Макдауелл, 2008; Camchong, Dyckman, Chapman, Yanasak, & McDowell, 2006; Dyckman, Camchong, Clementz, & McDowell, 2007; McDowell та ін., 2002) за допомогою програмного забезпечення AFNI (Кокс, 1996). Коротко кажучи, для кожного сеансу обсяги реєструвались до репрезентативного обсягу для виправлення незначного руху голови (і регресори 6 розраховували: 1 кожен для а) обертального та б) поступального руху голови у кожній з площин 3). Потім до кожного набору даних було застосовано повну ширину 4 мм на половині максимального гауссового фільтра. Для кожного вокселя для кожного моменту часу було обчислено відсоткове зміна сигналу, що залежить від рівня оксигенації крові, від базової лінії. Отримані в результаті відсоткові зміни протягом часу були зменшені для лінійного дрейфу і співвідносяться з трапеційними еталонними функціями, що моделюють базові (фіксаційні) та експериментальні (антикваскадні) умови, використовуючи параметри руху 6 в якості регресорів шуму. Потім дані були перетворені в стандартизований простір на основі Атласу Талайраха та Туруну (Talairach & Tournoux, 1988) і перекомпоновано до вокселів 4 × 4 × 4 мм.

Для того, щоб виявити нейронну схему, що підтримує антисакадерні показники (Рис. 2), дані були зібрані по групах та часових точках для аналізу дисперсії. Для захисту від помилкових позитивних результатів було застосовано пороговий метод кластера, отриманий від моделювання Монте-Карло (на основі геометрії набору даних) F карта (Уорд, 1997). На основі цих симуляцій сімейний мудрий альфа p = .05 зберігався з індивідуальним порогом вокселя при p = .0005 і розмір кластера 3 вокселів (192 µL). Отриманий кластер F карту використовували для ідентифікації зміни сигналу регіонального рівня оксигенації крові.

Рис. 2 

Осьові погляди, що відображають залежність відсоткової зміни сигналу від рівня оксигенації крові, пов’язаної з антисакадерною ефективністю, проведеної за допомогою одного зразкового аналізу на трьох різних рівнях мозку. Дані з сеансів 39 (діти 20 на початковому рівні, 19 у післятестовий період) є ...
Аналіз регіонів інтересів

Для кожної коркової області, яка виявила значну активність у кластері F карта (лобове поле очей, додаткове поле очей, префронтальна кора, задня тім'яна кора), сфера (радіус 8 мм, подібний до Kiehl та ін., 2005; Морріс, Дегелдер, Вайскранц і Долан, 2001) розташовувався в центрі маси, при цьому двостороння активність руйнувалася по півкулях. Середні відсоткові зміни сигналів на базовій та післятестовій обчислювали для кожної області, що цікавить кожного учасника, та аналізували бали різниці. Через ненормальний розподіл значень області інтересів експериментальні умови порівнювали за допомогою Манна-Вітні U тест (точні ймовірності 2).

результати

Психометричні дані

Секс стосувався планування після тестування (хлопчики, 101.3 ± 12.1 проти дівчаток, 105.2 ± 12.7, t = −2.0, p = .044) та Увага (99.8 ± 12.2 проти 107.5 ± 12.5, t = −4.1, p <.001) бали. Раса була пов'язана з одночасним тестуванням (білий, 109.3 ± 13.6 проти чорного, 104.0 ± 10.9, t = 2.9, p = .004) та широкої математики (109.0 ± 9.3 проти 102.0 ± 10.1, t = 4.2, p <.001) бали. Освіта батьків корелювала з плануванням після тесту (r = .18, p = .02), широке читання (r = .27, p = .001) і широкий математичний (r = .27, p = .001) балів. Ці коваріати були включені у відповідні аналізи.

Статистично значуща апріорний лінійний контраст вказував на перевагу реакції на дозу при виконанні виконавчої функції (тобто планування, Рис. 3; L = 2.7, 95% довірчий інтервал (CI) від 0.6 до 4.8, t(165) = 2.5, p = .013). The апріорний контраст порівняння контрольної групи з групами вправ також був значним, показуючи, що вплив низької або високої дози програми вправ призводив до більш високих показників планування (L = −2.8, CI = −5.3 до −0.2, t(165) = 2.1, p = .03). Як очікувалося, жодних ефектів на шкалі уваги, одночасності чи послідовності не виявлено. Для кластера Broad Math статистично важливим апріорний лінійний контраст вказував на перевагу дози у відповідь на вправу на досягнення математики (Рис. 3; L = 1.6, CI від 0.04 до 3.2, t(135) = 2.03, p = .045). Контраст, порівнюючи умови вправи з умовою контролю, не був статистично значущим (p = .10). Ефектів на кластер "Широке читання" не виявлено.

Рис. 3 

Виконавча функція (Планування) на післятестовому рівні, скоригована на секс, освіту батьків та базовий показник, а також засоби досягнення математики (SE) у післятест, скориговані на расу, освіту батьків та базовий бал, показуючи ефекти аеробних вправ на реакцію на дозу. ...

Умови низької та високої дози не відрізнялися, і не було виявлено квадратичних тенденцій. Окрім базової оцінки, єдиним значним ковариатом в аналізі пізнання чи досягнення був секс в аналізі уваги (p <.001) та гонка за широкою математикою (p = .03). Результати були подібними, якщо виключити дітей з порушенням уваги (лінійні контрасти щодо планування, t(154) = 2.84, p = .005, широка математика, t(125) = 2.12, p = .04) та 7-літні (Планування, t(147) = 2.92, p = .004, широка математика, t(117) = 2.23, p = .03).

Дані нейровізуалізації

Сигнал, пов'язаний з антисакадами, в залежності від рівня оксигенації крові (руйнуючись у групі та часовій точці) виявив коркову саккадичну схему (включаючи лобні очні поля, додаткові очні поля, задню тім'яну кору та префронтальну кору; Рис. 2), що добре визначено у дорослих (Luna et al., 2001; Суїні, Луна, Кіді, Макдауелл та Клеменц, 2007). Аналіз області інтересів продемонстрував групові відмінності в зміні сигналу від базової лінії до післятестової, які були значущими для двох регіонів: двосторонньої префронтальної кори (центр маси в координатах Талайраха (x, y, z): справа = 36, 32, 31; зліва = - 36, 32, 31) та двостороння задня тім'яна кора (справа = 25, −74, 29; зліва = −23, −70, 22). Зокрема, група вправ показала посилення двосторонньої префронтальної кори кори (Рис. 4, ліва панель; U = 20, p = .04) та зниження активності у двосторонній задній тім'яній корі (Рис. 4, права панель; U = 18, p = .03) порівняно з елементами управління. Аналіз регіонів інтересів рухових областей (лобових та додаткових очних полів) не показав значних відмінностей між групами.

Рис. 4 

Встановлені експериментальні умови, що показують зміну активації від базової лінії до післятестової. Ліва панель: префронтальна кора. Права панель: задня тім'яна кора.

Обговорення

Експеримент перевіряв вплив приблизно 3 місяців регулярних аеробних вправ на виконавчу функцію у малорухливих дітей із зайвою вагою, використовуючи когнітивні оцінки, заходи досягнення та fMRI. Цей багатогранний підхід виявив суперечливі докази того, що аеробні вправи покращували когнітивні показники. Більш конкретно, засліплені стандартизовані оцінки показали конкретні переваги у відповідь на дозу від виконання функцій виконавців та математики. Спостерігалося підвищення активності префронтальної кори та зниження активності задньої парієтальної кори завдяки програмі вправ.

Підсумовуючи, ці результати узгоджуються з результатами у дорослих щодо демонстраційних змін поведінки та мозкової активності внаслідок фізичних вправ (Colcombe et al., 2004; Pereira et al., 2007). Вони також додають докази реакції на дозу, що особливо рідко відбувається при випробуваннях з фізичними вправами (Сильні та ін., 2005) та надати важливу інформацію про навчальний результат. Стан високої дози призвів до того, що середні показники планування оцінюють 3.8 балів або чверть стандартного відхилення (σ = 15), вищі за умови контролю. Демографія не сприяла цій моделі. Подібні результати були отримані, коли дітей з порушенням уваги або дітей 7 було виключено. Тому результати можуть бути узагальнені для надмірної ваги чорного або білого 7- для 11-підлітків.

Виконавча функція розвивається в дитинстві і має вирішальне значення для адаптаційної поведінки та розвитку (Бест, Міллер та Джонс, 2009; Еслінгер, 1996). Зокрема, здатність регулювати свою поведінку (наприклад, гальмувати невідповідні реакції, затримувати задоволення) важлива для досягнення успіху дитини в початковій школі (Блер, 2002; Eigsti et al., 2006). Цей ефект може мати важливі наслідки для розвитку дитини та освітньої політики. Результати покращених математичних досягнень є чудовими, враховуючи, що не було надано жодної академічної інструкції, і припускають, що більш тривалий період втручання може принести більше користі. Поліпшення, яке спостерігається при досягненні, було специфічним для математики, без користі для читання.

Ми гіпотезуємо, що регулярні енергійні фізичні навантаження сприяють розвитку дітей через вплив на системи мозку, які лежать в основі пізнання та поведінки. Дослідження на тваринах показують, що аеробні вправи збільшують фактори росту, такі як нейротрофічний фактор мозку, що призводить до посилення капілярного кровопостачання кори та зростання нових нейронів і синапсів, що призводить до кращого навчання та працездатності (Дішман та ін., 2006). Експериментальні та перспективні когортні дослідження, проведені з дорослими, демонструють, що тривалі регулярні фізичні навантаження змінюють роботу мозку людини (Colcombe et al., 2004; Weuve та ін., 2004). Рандомізований контрольований експеримент виявив, що місячні аеробних занять 6 призводили до поліпшення когнітивних показників у дорослих дорослих (Kramer et al., 1999). Важлива робота повідомляє про чіткі докази впливу аеробних вправ на мозкову діяльність у дорослих у двох дослідженнях із застосуванням методів fMRI: Порівнюване поперечний переріз осіб, що підходять до низьких розмірів, показало, що активність префронтальної кори пов'язана з фізичною підготовкою, і експеримент показав, що 6 місяці аеробних фізичних вправ (ходьби) в малорухливих 55-77-підлітків збільшували активність префронтальної кори та призводили до покращення тесту виконавчої функції (Colcombe et al., 2004). Цікаво, що метааналіз не знайшов підтримки для аеробного фітнесу як посередника впливу фізичних навантажень на пізнання людини (Etnier, Nowell, Landers, & Sibley, 2006). Таким чином, замість того, щоб опосередковуватись серцево-судинними перевагами, когнітивні зміни, зумовлені фізичними вправами, можуть бути прямим результатом нервової стимуляції рухом. Незважаючи на те, що фізичне навантаження може впливати на пізнавальну функцію дітей безпосередньо через зміни в нейронній цілісності, є й інші правдоподібні пояснення, такі як залучення до цілей, спрямоване на розумне зусилля (Томпоровський та ін., 2008).

Це дослідження має обмеження. Результати обмежуються вибіркою чорно-білих дітей X-NUMX-7 з надмірною вагою. Схудлі діти та діти інших етнічних чи вікових груп можуть реагувати по-різному. Невідомо, чи зберігаються когнітивні переваги і після періоду детермінації. Однак, якщо пільги накопичуються з часом, це було б важливо для розвитку дитини. Можуть бути чутливі періоди, протягом яких рухова активність чинить дуже сильний вплив на мозок (Кнудсен, 2004). Залишається визначити, чи ефективні інші види фізичних вправ, наприклад, силові тренування чи плавання. Учасники та співробітники інтервенції не могли бути засліплені експериментальним станом або гіпотезою дослідження; однак матеріали набору підкреслювали користь для фізичного здоров'я, а не пізнавальну. Ще одне обмеження полягає в тому, що використання умови контролю без втручання не дозволяє випробуванню виключити альтернативні пояснення (наприклад, увагу дорослих, задоволення). Психологічні зміни можуть виникнути у дітей, які беруть участь у фізичних навантаженнях через соціальну взаємодію, яка виникає під час занять, а не через фізичні вправи сам по собі. Тим не менш, це пояснення відповідає характеристиці реакції на дозу, оскільки обидві групи фізичних вправ проводили однаковий час у дослідницькій установі з інструкторами та колегами.

Дослідження не виявило різниці між групами фізичних вправ. Це не суперечить знаходженню відповіді на дозу, що свідчить про те, що втручання вправи спричинило поліпшення пізнання (Хілл, 1965). Зважаючи на те, що лінійний контраст демонстрував ступінь ефекту від лікування, паралельне порівняння дози задає наступне питання, чи одна конкретна доза вище іншої (Ruberg, 1995). Перевірка користі від дози та відповіді на досягнення була вагомою, але порівняння контрольної групи з двома групами вправ не було, що забезпечувало часткову підтримку гіпотези, що вправа покращує досягнення математики.

Результати ФМР обмежені невеликим розміром вибірки і не дають тесту на відповідь на дозу, що робить їх більш предметом альтернативних пояснень. Тим не менш, були помічені специфічні зміни, і напрямок змін відрізнявся в передній та тім'яній областях, що суперечить світовій тенденції мозкової діяльності. Незважаючи на те, що антисакадерні показники та його мозкова діяльність змінюються з віком (Luna et al., 2001), це малоймовірне визнання, оскільки групи були аналогічного віку.

Ці експериментальні дані свідчать про те, що енергійна програма після занять аеробними вправами покращила виконавчу функцію в режимі реакції на дозу серед дітей із зайвою вагою; соціальний чинник, можливо, сприяв цьому ефекту. Не спостерігалося змін у відповідних моделях активації мозку. Ці результати також забезпечують часткову підтримку користі для продуктивності математики. Присвоєння умов було рандомізоване, а оцінки результатів осліплювали, мінімізуючи потенційні упередження або збиваючи з пантелику. Зараз діти з надмірною вагою становлять понад третину дітей у США і є надмірно представленими серед населення, що перебуває у неблагополучному становищі. Крім того, його важливість для зниження ризиків для здоров'я під час дитячої епідемії ожиріння (Огден та ін., 2006) аеробна діяльність може виявитися важливим методом посилення аспектів психічного функціонування дітей, які є основними для когнітивного розвитку (Welsh, Friedman, & Spieker, 2006).

Подяки

CA Boyle, C. Creech, JP Tkacz та JL Waller допомагали в зборі та аналізі даних. За підтримки NIH DK60692, DK70922, Науково-дослідного інституту медичного коледжу Джорджії, гранту біомедицинської ініціативи штату Джорджія Центру профілактики ожиріння та супутніх розладів та мостового фінансування з Медичного коледжу штату Джорджія та Університету Джорджії.

Виноски

Заява видавця: Наступний рукопис є остаточно прийнятим рукописом. Він не піддавався остаточному копіювання, перевірки фактів та коректури, необхідних для офіційного опублікування. Це не остаточна версія, засвідчена видавцем. Американська психологічна асоціація та її Рада редакторів відмовляються від будь-якої відповідальності або відповідальності за помилки чи пропуски цієї рукописної версії, будь-яку версію, отриману з цього рукопису NIH або іншими третіми сторонами. Опублікована версія доступна за адресою www.apa.org/pubs/journals/hea

Інформація автора

Кетрін Л. Девіс, Інститут профілактики штату Джорджія, педіатрія, Медичний коледж Джорджії.

Філіп Д. Томпоровський, кафедра кінезіології, університет Джорджії.

Дженніфер Е. МакДауелл, кафедра психології, Університет Джорджії.

Бенджамін П. Остін, кафедра психології, Університет Джорджії.

Патрісія Х. Міллер, кафедра психології Університету Джорджії.

Натан Е. Янасак, кафедра радіології, Медичний коледж Джорджії.

Джеррі Д. Еллісон, кафедра радіології, Медичний коледж Джорджії.

Джек А. Нальєрі, кафедра психології університету Джорджа Мейсона.

посилання

  • Кращий JR, Міллер PH, Джонс LL. Виконавча функція після віку 5: Змінює та співвідношує. Огляд розвитку. 2009; 29 (3): 180 – 200. [PMC безкоштовна стаття] [PubMed]
  • Блер К. Готовність до школи. Інтеграція пізнання та емоцій у нейробіологічну концептуалізацію функціонування дітей при вступі до школи. Американський психолог. 2002; 57: 111–127. [PubMed]
  • Camchong J, Dyckman KA, Austin BP, Clementz BA, McDowell JE. Поширена нервова схема, що підтримує вольові сакади та її порушення у хворих на шизофренію та родичів. Біологічна психіатрія. 2008; 64: 1042 – 1050. [PMC безкоштовна стаття] [PubMed]
  • Camchong J, Dyckman KA, Chapman CE, Yanasak NE, McDowell JE. Базальні ганглія-таламокортикальні порушення схеми при шизофренії під час завдань із затримкою реагування. Біологічна психіатрія. 2006; 60: 235 – 241. [PubMed]
  • Castelli DM, Hillman CH, Buck SM, Erwin HE. Фізична підготовка та навчальні досягнення у учнів третього та п’ятого класів. Журнал психології спорту та фізичних вправ. 2007; 29: 239 – 252. [PubMed]
  • Coe DP, Pivarnik JM, Womack CJ, Reeves MJ, Malina RM. Вплив рівнів фізичної культури та активності на навчальні досягнення у дітей. Медицина та наука у спорті та фізичних вправах. 2006; 38: 1515 – 1519. [PubMed]
  • Colcombe SJ, Kramer AF. Вплив фітнесу на пізнавальну функцію старших дорослих: метааналітичне дослідження. Психологічна наука. 2003; 14: 125 – 130. [PubMed]
  • Colcombe SJ, Kramer AF, Erickson KI, Scalf P, McAuley E, Cohen NJ та ін. Серцево-судинна фітнес, кортикальна пластичність та старіння. Праці Національної академії наук. 2004; 101: 3316 – 3321. [PMC безкоштовна стаття] [PubMed]
  • Cox RW. AFNI: програмне забезпечення для аналізу та візуалізації функціональних магнітно-резонансних нейровізуалів. Комп'ютери та біомедичні дослідження. 1996; 29: 162 – 173. [PubMed]
  • Das JP, Mishra RK, Pool JE. Експеримент з когнітивного виправлення труднощів з читанням слів. Журнал інвалідів навчання. 1995; 28: 66 – 79. [PubMed]
  • Das JP, Naglieri JA, Kirby JR. Оцінка пізнавальних процесів. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon; 1994 рік.
  • Datar A, Sturm R, Magnabosco JL. Дитяча зайва вага та успішність у навчанні: національне дослідження дітей-садівників та першокласників. Дослідження ожиріння. 2004; 12: 58 – 68. [PubMed]
  • Девіс CL, Томпоровський PD, Бойл CA, Waller JL, Miller PH, Naglieri JA, et al. Вплив аеробних вправ на когнітивні функції дітей із зайвою вагою: рандомізоване контрольоване дослідження. Щоквартально досліджуйте фізичні вправи та спорт. 2007; 78: 510–519. [PMC безкоштовна стаття] [PubMed]
  • Алмаз А. Тісний взаємозв'язок моторного розвитку та когнітивного розвитку, мозочка та префронтальної кори. Дитячий розвиток. 2000; 71: 44 – 56. [PubMed]
  • Dishman RK, Berthoud HR, Booth FW, Cotman CW, Edgerton VR, Fleshner MR та ін. Нейробіологія вправ. Ожиріння (Срібна весна) 2006; 14: 345 – 356. [PubMed]
  • Дуайєр Т, Саліс Дж. Ф., Блізард Л, Лазарус Р, Дін К. Співвідношення навчальних показників із фізичними навантаженнями та фітнесом у дітей. Наука з педіатричних вправ. 2001; 13: 225 – 237.
  • Dwyer T, Coonan WE, Leitch DR, Hetzel BS, Baghurst PA. Дослідження впливу щоденних фізичних навантажень на здоров'я учнів початкових класів Південної Австралії. Міжнародний журнал епідеміології. 1983; 12: 308 – 313. [PubMed]
  • Dyckman KA, Camchong J, Clementz BA, McDowell JE. Вплив контексту на поведінку, пов'язану з сакадою та мозкову діяльність. Нейроімідж. 2007; 36: 774 – 784. [PubMed]
  • Eigsti IM, Zayas V, Mischel W, Shoda Y, Ayduk O, Dadlani MB та ін. Прогнозування когнітивного контролю від дошкільного віку до пізнього та юнацького віку. Психологічна наука. 2006; 17: 478 – 484. [PubMed]
  • Еслінгер PJ. Концептуалізація, опис та вимірювання компонентів виконавчих функцій: Підсумок. В: Ліон Г.Р., Краснегор Н.А., редактори. Увага, пам'ять та виконавча функція. Балтімор: видавництво Paul H. Brooks Publishing; 1996. стор. 367 – 395.
  • Etnier JL, Nowell PM, Landers DM, Sibley BA. Метарегресія для вивчення взаємозв'язку аеробного фітнесу та когнітивного виконання. Огляди мозкових досліджень. 2006; 52: 119 – 130. [PubMed]
  • Гутін Б, Ріггз С, Фергюсон М, Оуенс С. Опис та оцінка процесу програми фізичного тренування для дітей, що страждають ожирінням. Щоквартально досліджуйте фізичні вправи та спорт. 1999; 70: 65–69. [PubMed]
  • Hill AB. Навколишнє середовище та хвороби: асоціація чи причинність? Праці Королівського товариства медицини. 1965; 58: 295 – 300. [PMC безкоштовна стаття] [PubMed]
  • Хіллман CH, Еріксон К.І., Крамер А.Ф. Будьте розумні, вправте своє серце: здійснюйте вплив на мозок та пізнання. Природа огляди нейронаука. 2008; 9: 58 – 65. [PubMed]
  • Ісмаїл AH. Вплив добре організованої програми фізичного виховання на інтелектуальну діяльність. Дослідження з фізичного виховання. 1967; 1: 31 – 38.
  • Kiehl KA, Stevens MC, Laurens KR, Pearlson G, Calhoun VD, Liddle PF. Адаптивна рефлексивна модель обробки нейрокогнітивної функції: підтримка доказів з великого масштабу (n = 100) fMRI дослідження слухового завдання віддзерботу. Нейроімідж. 2005; 25: 899 – 915. [PubMed]
  • Кнудсен Е.І. Чутливі періоди розвитку мозку і поведінки. Журнал когнітивної неврології. 2004: 16: 1412 – 1425. [PubMed]
  • Kolb B, Whishaw IQ. Пластичність мозку та поведінка. Щорічний огляд психології. 1998; 49: 43 – 64. [PubMed]
  • Крамер А.Ф., Хан С., Коен Нью-Джерсі, Баніч М.Т., МакАлі Е, Гаррісон К.Р. та ін. Старіння, фітнес та нейрокогнітивна функція. Природа. 1999; 400 (6743): 418 – 419. [PubMed]
  • Лезак MD, Howieson DB, Loring DW. Нейропсихологічна оцінка. 4th видання. Нью-Йорк: Oxford University Press; 2004.
  • Luna B, Thulborn KR, Munoz DP, Merriam EP, Garver KE, Minshew NJ та ін. Дозрівання широко розповсюдженої функції мозку підтримує когнітивний розвиток. Нейроімідж. 2001; 13: 786 – 793. [PubMed]
  • McDowell JE, Brown GG, Paulus M, Martinez A, Stewart SE, Dubowitz DJ та ін. Нейронні корелати рефіксаційних саккад та антисакадад у нормальних та шизофренії. Біологічна психіатрія. 2002; 51: 216 – 223. [PubMed]
  • McGrew KS, Woodcock RW. Woodcock-Johnson III: Технічний посібник. Itasca, IL: Ріверсайдська видавнича компанія; 2001.
  • Morris JS, DeGelder B, Weiskrantz L, Dolan RJ. Диференціальні реакції екстрагенікулостріату та мигдалини на подання емоційних облич у кортикально сліпому полі. Мозок. 2001; 124 (Pt 6): 1241 – 1252. [PubMed]
  • Потрібно, Tybor DJ. Фізичні навантаження та сидяча поведінка: огляд поздовжніх досліджень ваги та ожиріння у молоді. Міжнародний журнал про ожиріння (Лондон) 2005; (29 Suppl 2): S84 – S96. [PubMed]
  • Naglieri JA. Основи оцінки CAS. Нью-Йорк: Wiley; 1999.
  • Naglieri JA, Das JP. Система когнітивної оцінки: Інтерпретативний посібник. Itasca, IL: Ріверсайдське видавництво; 1997.
  • Naglieri JA, Rojahn J. Побудувати обгрунтованість теорії PASS та CAS: Кореляції з досягненням. Журнал педагогічної психології. 2004; 96: 174 – 181.
  • Naglieri JA, Rojahn JR, Aquilino SA, Matto HC. Чорно-білі відмінності в когнітивній обробці: дослідження планування, уваги, одночасної та послідовної теорії інтелекту. Журнал психоосвітніх оцінок. 2005; 23: 146 – 160.
  • Огден CL, Керролл доктор медицини, Кертин Л.Р., Макдауелл М.А., Табак CJ, Flegal KM. Поширеність надмірної ваги та ожиріння у США, 1999 – 2004. JAMA: Журнал Американської медичної асоціації. 2006; 295: 1549 – 1555. [PubMed]
  • Огден CL, Kuczmarski RJ, Flegal KM, Mei Z, Guo S, Wei R та ін. Центри контролю та профілактики захворювань Графіки зростання 2000 для Сполучених Штатів: вдосконалення версії Національного центру статистики охорони здоров’я 1977. Педіатрія. 2002; 109: 45 – 60. [PubMed]
  • Pereira AC, Huddleston DE, Brickman AM, Sosunov AA, Hen R, McKhann GM та ін. Корелат in vivo щодо нейрогенезу, спричиненого фізичними вправами, у дорослої зубчастій звивині. Праці Національної академії наук. 2007; 104: 5638 – 5643. [PMC безкоштовна стаття] [PubMed]
  • Раббіт П. Вступ: Методології та моделі у вивченні виконавчої функції. В: Кролик Р, редактор. Методика фронтальної та виконавчої функції. Хоув, Східний Сассекс, Великобританія: Psychology Press Ltd; 1997. стор. 1 – 38.
  • Rakison DH, Woodward AL. Нові перспективи впливу дії на перцептивний та пізнавальний розвиток. Психологія розвитку. 2008; 44: 1209 – 1213. [PMC безкоштовна стаття] [PubMed]
  • Sallis JF, McKenzie TL, Kolody B, Lewis M, Marshall S, Rosengard P. Вплив фізичного виховання, пов'язаного зі здоров'ям, на навчальні досягнення: Проект SPARK. Щоквартально досліджуйте фізичні вправи та спорт. 1999; 70: 127–134. [PubMed]
  • Shephard RJ, Volle M, Lavallee H, LaBarre R, Jequier JC, Rajic M. Необхідні фізичні навантаження та академічні оцінки: Контрольоване поздовжнє дослідження. В: Ільмарінен Дж, Валімакі І, редактори. Діти та спорт. Берлін: Springer Verlag; 1984. стор. 58 – 63.
  • Shore SM, Sachs ML, Lidicker JR, Brett SN, Wright AR, Libonati JR. Зниження навчальних досягнень серед учнів середньої школи із зайвою вагою. Ожиріння (Срібна весна) 2008; 16: 1535 – 1538. [PubMed]
  • Sibley BA, Etnier JL. Зв'язок між фізичною активністю і пізнанням у дітей: Метааналіз. Наука з педіатричних вправ. 2003; 15: 243 – 256.
  • Соммервіль Дж. А., Десеті Дж. Ткання тканини соціальної взаємодії: артикуляція психології розвитку та когнітивної неврології в області рухового пізнання. Психономічний бюлетень та огляд. 2006; 13: 179–200. [PubMed]
  • Сильні ВБ, Маліна Р.М., Блімкі К.Ю., Даніельс С.Р., Дішман Р.К., Гутін В та ін. На фізичних навантаженнях для молоді шкільного віку. Журнал педіатрії. 2005; 146: 732 – 737. [PubMed]
  • Sweeney JA, Luna B, Keedy SK, McDowell JE, Clementz BA. fMRI дослідження контролю руху очей: дослідження взаємодії когнітивної та сенсомоторної систем мозку. Нейроімідж. 2007; (36 Suppl 2): T54 – T60. [PMC безкоштовна стаття] [PubMed]
  • Talairach J, Tournoux P. Копланарний стереотаксичний атлас людського мозку: 3-мірна пропорційна система - підхід до церебральної візуалізації. Нью-Йорк: Thieme Medical Publishers; 1988 рік.
  • Тарас Х. Фізичні навантаження та працездатність учнів у школі. Журнал шкільного здоров’я. 2005; 75: 214 – 218. [PubMed]
  • Taras H, Potts-Datema W. Ожиріння та результативність учнів у школі. Журнал шкільного здоров’я. 2005; 75: 291 – 295. [PubMed]
  • Томпороповський П.Д., Девіс К.Л., Міллер П.Х., Нальєрі Дж. Вправи та дитячий інтелект, пізнання та навчальні досягнення. Огляд психології освіти. 2008; 20: 111–131. [PMC безкоштовна стаття] [PubMed]
  • Tuckman BW, Hinkle JS. Експериментальне дослідження фізичних та психологічних наслідків аеробних вправ на школярів. Психологія здоров'я. 1986; 5: 197 – 207. [PubMed]
  • Уорд Б. Одночасний висновок для даних FMRI. Мілуокі, Вісконсін: Інститут біофізики, Медичний коледж Вісконсина; 1997.
  • Welsh MC, Friedman SL, Spieker SJ. Виконавчі функції у розвитку дітей: сучасні концептуалізації та питання на майбутнє. В: Маккартні К, Філіпс Д, редактори. Довідник Блеквелл з раннього розвитку дитини. Мальден, Массачусетс: Блеквелл-видавництво; 2006. стор. 167 – 187.
  • Weuve J, Kang JH, Manson JE, Breteler MM, Ware JH, Grodstein F. Фізичні навантаження, включаючи ходьбу та пізнавальні функції у літніх жінок. JAMA: Журнал Американської медичної асоціації. 2004; 292: 1454 – 1461. [PubMed]
  • Wittberg R, Northrup K, Cottrell LA, Davis CL. Пороги аеробної фітнесу, пов'язані з навчальними досягненнями п'ятого класу. Американський журнал медичної освіти. (Прийнято)
  • Zervas Y, Apostolos D, Klissouras V. Вплив фізичних навантажень на розумову працездатність з посиланням на тренування. Перцептивні та рухові навички. 1991; 73: 1215 – 1221. [PubMed]