Un breve informe sobre a relación entre autocontrol, adicción ao videojuego e logro académico en estudantes normais e TDAH (2013)

Cambiar a:

Abstracto

Antecedentes e obxectivos: Nas últimas dúas décadas, a investigación sobre a adicción aos videoxogos creceu cada vez máis. A presente investigación tiña como obxectivo examinar a relación entre o vicio de videoxogos, o autocontrol e o logro académico dos estudantes de bacharelato normal e TDAH. En base a investigacións previas, hipótese que (i) existiría unha relación entre a adicción aos videoxogos, o autocontrol e o logro académico (ii) a adicción aos videoxogos, o autocontrol e o logro académico diferirían entre o alumnado masculino e o feminino e ( iii) a relación entre o vicio de videoxogos, o autocontrol e o logro académico sería diferente entre os estudantes normais e os estudantes de TDAH. Métodos: A poboación investigadora comprendía estudantes de primeiro ciclo de secundaria de Khomeini-Shahr (unha cidade na parte central de Irán). Desta poboación, un grupo de estudantes de 339 participou no estudo. A enquisa incluíu a Escala de Adicción ao Xogo (Lemmens, Valkenburg e Peter, 2009), a escala de autocontrol (Tangney, Baumeister e Boone, 2004) e a lista de comprobación de diagnóstico do TDAH (Kessler et al., 2007). Ademais das preguntas relacionadas coa información demográfica básica, empregouse o promedio de puntos de clasificación dos estudantes (GPA) para dous termos para medir o seu rendemento académico. Estas hipóteses examináronse mediante unha análise de regresión. Resultados: Entre os estudantes iranianos, a relación entre o vicio de videoxogos, o autocontrol e o logro académico difería entre estudantes masculinos e femininos. Non obstante, a relación entre o vicio de videoxogos, o autocontrol, o logro académico e o tipo de estudante non foi estatisticamente significativa. Conclusións: Aínda que os resultados non poden demostrar unha relación causal entre o uso de videoxogos, a adicción a videoxogos e o logro académico, suxiren que unha alta participación en xogar a videoxogos deixa menos tempo para dedicarse ao traballo académico.

Palabras clave: adicción aos videoxogos, autocontrol, logros académicos, xénero, estudantes de TDAH

Introdución

En todos os sistemas educativos de todo o mundo, o nivel de rendemento académico dos estudantes serve como un dos indicadores de éxito das súas actividades educativas. No rendemento académico están implicados moitos factores diferentes, como a personalidade e os factores contextuais. O autocontrol considérase un destes trazos de personalidade. Logue (1995) define o autocontrol como "facer as actividades seguidas dunha recompensa posterior pero maior". O autocontrol pódese ver dende diferentes puntos de vista. Por exemplo, foi descrito como un "efecto de satisfacción" e funcionalmente como a duración do tempo que alguén espera conseguir un resultado máis valioso pero máis distante (Rodríguez, 1989; citado por Andar, 2002). A xente usa o autocontrol cando decidiu acadar un obxectivo a longo prazo. Para tal logro, unha persoa pode despedir o pracer de comer, beber alcol, xogar, gastar cartos, quedar esperto e / ou durmir. En moitas situacións difíciles e conflitivas nas que é necesaria a elección, recoméndase ás persoas que utilicen o autocontrol (Rodriguez, 1989; citado por Storey, 2002). Mobilizados con alto autocontrol, os estudantes poden ter máis éxito na longa ruta da educación.

En comparación cos que teñen un autocontrol baixo, os que teñen un autocontrol elevado teñen máis éxito durante o desenvolvemento das súas tarefas. Ademais, son máis capaces de separar as súas actividades de lecer das demais clases, de aproveitar mellor o seu tempo de estudo, escoller cursos e clases máis adecuados e controlar actividades e entretementos que poidan prexudicar o seu desenvolvemento educativo. Estudos anteriores indican evidentemente que o autocontrol pode mellorar o logro académico. Feldman, Martinez-Pons e Shaham (1995) observou que os nenos cun maior autocontrol acadaron notas máis altas nun curso de formación en informática. Poucas investigacións levaron a cabo sobre o papel do nivel de autocontrol dos estudantes como factor mediador na relación entre os trazos de personalidade e o rendemento académico (Normandeau e Guay, 1998). Resultados de Tangney et al. (2004) apoia a hipótese de que o alto autocontrol prevé un rendemento académico maior. Ademais, Duckworth e Seligman (2005) demostrou que o efecto do autocontrol no logro académico é o dobre do da intelixencia.

Flynn (1985) observou unha relación entre a realización académica dos estudantes afroamericanos masculinos emigrantes e o desenvolvemento debido ao atraso da gratificación. En dúas investigacións simultáneas, Mischel, Shoda e Peake (1988)e Shoda, Mischel e Peake (1990), evaluou a capacidade de atrasar a gratificación e a satisfacción mental nos nenos de catro anos. Eles examinaron os nenos de novo despois de graduarse na escola secundaria e unha outra vez despois de graduarse na universidade. Eles descubriron que os nenos que tiveron máis éxito en atrasar a satisfacción e a satisfacción mental durante a infancia obtiveron maiores puntuacións como adultos. Dacordo con Wolfe e Johnson (1995), o autocontrol foi o único trazo entre as 32 variables de personalidade que contribuíron significativamente á predición do APG dos estudantes universitarios (nota media). En xeral, a investigación empírica demostra que o alto autocontrol leva a un mellor rendemento académico (Tangney et al., 2004).

Outra actividade que se pode incluír como factor contextual relevante para o rendemento académico dos estudantes é a adicción aos videoxogos. Segundo unha variedade de estudos, xogar a videoxogos pode afectar o rendemento académico de nenos e adolescentes (Harris, 2001). Hoxe en día, xogar a videoxogos converteuse nunha das actividades de lecer de nenos e adolescentes que máis tempo leva e está tomando cada vez máis o lugar de xogos e actividades tradicionais e interactivos (Frölich, Lehmkuhl e Döpfner, 2009). A pesar das moitas vantaxes de tal tecnoloxía, os ordenadores e os xogos de computadores poden afectar negativamente as habilidades sociais das persoas (Griffiths, 2010a). A adicción aos videoxogos pode reducir a motivación dos adolescentes para comunicarse con outras persoas e, polo tanto, impor efectos negativos nas súas relacións sociais (Kuss & Griffiths, 2012). Ademais, Huge and Gentile (2003), ten en conta que a adicción aos videoxogos pode causar un fracaso no rendemento académico dos adolescentes.

Mentres xogan tales xogos, os xogadores poden esquecerse de todo e quedar inmersos no xogo. O xogo de videoxogos tamén ten a capacidade de impedir que os xogadores se dediquen a outras actividades (incluído o estudo educativo). Ademais, os xogadores de vídeo excesivos están menos interesados ​​na escola. Dado que xogar demasiado reduce o tempo necesario para facer os deberes, pode afectar negativamente o logro académico da persoa (Roe & Muijs, 1998). Algunhas investigacións demostraron que os estudantes con poucos resultados académicos gastan máis tempo (máis de 3 horas ao día) xogando a videoxogos en comparación con aqueles que teñen éxito académico (Benton, 1995). Os xogos de video excesivos poden reducir a preparación do estudante por intentar aprender e estudar (Walsh, 2002). Non obstante, tamén hai moitas evidencias empíricas que mostran como os videoxogos poden mellorar o rendemento académico dos estudantes (Griffiths, 2010b).

Chan e Rabinowitz (2006) cre que hai unha relación entre o TDAH e os videojuegos frecuentes. De feito, o trastorno con déficit de atención / hiperactividade é o trastorno psiquiátrico máis frecuente entre nenos e adolescentes en idade escolar. O comportamento normalmente leva a un conflito entre o alumno e o persoal da escola, así como os membros da familia. Tamén poden xurdir sentimentos de desesperación e inutilidade. Debido á variabilidade do comportamento destes nenos, os pais a miúdo cren que os comportamentos molestos dos fillos son intencionados (Biederman e Faraone, 2004). Debido aos síntomas de hiperactividade e déficit de atención, os nenos con TDAH son vulnerables a varias consecuencias negativas, incluíndo problemas académicos, trastornos do comportamento e varios riscos de comorbilidade. Por iso, son necesarias intervencións inmediatas para minimizar eses problemas. O TDAH non é só un trastorno infantil e non se debe considerar como un trastorno periódico. É crónica e perdurable como moitos outros trastornos do desenvolvemento (Biederman e Faraone, 2004). Estes pacientes terán moitas consecuencias, incluíndo problemas cognitivo-condutuais, problemas emocionais, fracaso académico, problemas laborais e unha maior posibilidade de comportamentos emerxentes de abuso de drogas de alto risco (Hervey, Epstein e Curry, 2004).

Dado que a adicción aos videoxogos e as cuestións asociadas foron o tema de aumentar a investigación en ámbitos clínicos, de asesoramento e educación, o presente estudo de investigación tiña como obxectivo examinar a relación entre a adicción aos videoxogos, o autocontrol e a realización académica de ambos os dous normais. e estudantes de secundaria TDAH. En base a investigacións previas, hipótese que (i) habería unha relación entre a adicción aos videoxogos, o autocontrol e o logro académico, (ii) a relación entre a adicción aos videoxogos, o autocontrol e o logro académico sería diferente entre o sexo masculino e o feminino. estudantes e (iii) a relación entre o vicio de videoxogos, o autocontrol e o logro académico sería diferente entre os estudantes normais e os estudantes de TDAH.

MÉTODOS

os participantes

A poboación investigadora estaba composta por estudantes de primeiro de bacharelato de Khomeini-Shahr (unha cidade na parte central de Irán). Desta poboación, un grupo representativo de 339 estudantes participou no estudo. Empregouse a mostraxe de cluster en dúas etapas. Cando os datos se obteñen mediante mostraxe de grupos en dúas etapas, poden xurdir problemas graves se se utilizan métodos convencionais que ignoran as correlacións intraclusteras. Debido a isto, estimouse a correlación intraclúster. Dezaoito escolas foron seleccionadas aleatoriamente entre 234 escolas desta cidade. Despois disto, seleccionouse aleatoriamente unha clase de cada escola. Os cuestionarios de trece estudantes foron omitidos da análise porque non se completaron correctamente deixando unha mostra final de 326 estudantes de secundaria. Entre os estudantes, 146 (49.1%) eran mulleres e 166 (50.9%) eran homes.

Obras

- Os datos foron recollidos a través dun cuestionario. Ademais das preguntas relativas á información demográfica básica, a nota media dos estudantes (GPA) de dous termos utilizouse como medida do seu rendemento académico. O cuestionario tamén incluía a Escala de adicción ao xogo (Lemmens et al., 2009), a escala de autocontrol (Tangney et al., 2004) e a lista de verificación de diagnóstico de TDAH (Kessler et al., 2007). Neste estudo, todas as escalas foron traducidas ao persa e traducidas ao inglés por dous tradutores oficiais independentes. A comparación da versión orixinal e a versión traducida ao inglés mostrou que só houbo pequenos cambios entre as dúas formas de cada escala. Despois utilizouse o alfa de Cronbach para avaliar a consistencia interna dos instrumentos usando o software SPSS. Estes coeficientes denomínanse a continuación.

- Escala de adiccións a computadores e videoxogos (Lemmens et al., 2009): Este cuestionario mide sete criterios de adicción subxacentes incluíndo salencia, tolerancia, modificación do humor, recaída, retirada, conflito e problemas. Os coeficientes alfa de Cronbach resultantes nesta mostra respectivamente 0.93, 0.93, 0.69, 0.98, 0.91, 0.88 e 0.99, respectivamente.

- Escala de autocontrol (Tangney et al., 2004): Este cuestionario mide cinco factores (autodisciplina, resistencia á impulsividade, hábitos saudables, ética de traballo e fiabilidade). Tanto a fiabilidade como a validez deste cuestionario informáronse de 0.89.

- Lista de comprobación de diagnóstico e escala de autoinformes (Kessler et al., 2007): Esta escala avalía seis criterios de hiperactividade listados no documento Manual Diagnóstico e Estatístico de Trastornos Mentais (American Psychiatric Association, 2000): (i) moitas veces non logra prestar atención aos detalles ou comete erros descoidados no traballo escolar, traballo ou outras actividades, moitas veces ten dificultades para manter a atención en tarefas ou actividades de xogo, (ii) moitas veces non parece. Escoitar cando se lle fala directamente (iii) a miúdo non segue instrucións e non remata o traballo escolar, tarefas ou deberes no lugar de traballo (non debido a un comportamento opositivo ou un fallo de comprensión), (iv) a miúdo ten dificultades para organizar tarefas. e actividades, a miúdo evita, non gusta, ou é reacio a dedicarse a tarefas que requiren un esforzo mental sostido (como tarefas escolares ou deberes), (v) a miúdo perde cousas necesarias para tarefas ou actividades na escola ou na casa (por exemplo, xoguetes, lapis, libros, tarefas) e (vi) moitas veces distraídos facilmente por estímulos extraños, a miúdo esquecidos nas actividades diarias. A coherencia interna desta escala varía de 0.63 a 0.72 baseada na alfa de Cronbach e a súa fiabilidade de proba-proba varía de 0.58 a 0.77 baseada no coeficiente de correlación Pearson.

Procedemento

No estudo actual, os estudantes iranianos eran a poboación destinataria. Os participantes foron estudantes en prácticas (n = 339) seleccionado mediante mostraxe posterior en dúas etapas (descrito anteriormente). O estudo realizouse usando un método de papel e lapis. Despois de acordar participar, todos os participantes completaron a Escala de adicción a computadores e videoxogos, a escala de autocontrol e a lista de verificación de diagnóstico e a escala de autoinformes. Finalmente, os participantes completaron os elementos demográficos e a nota media dos estudantes (GPA) durante dous trimestres como medida do rendemento académico. As instrucións verbais indicaban que non había respostas correctas en ningunha das escalas e que todas as respostas eran confidenciais.

ética

Os procedementos de estudo realizáronse de acordo coa Declaración de Helsinki. O Consello Revisor Institucional da Universidade Islámica Azad (Departamento de Psicoloxía da Educación) aprobou o estudo. Todos os suxeitos foron informados sobre o estudo e todos prestaron o seu consentimento informado. Tamén se buscou o consentimento dos pais para os menores de 18 anos.

RESULTADOS

A primeira hipótese foi que existiría unha relación entre o vicio de videoxogos, o autocontrol e o logro académico. Isto examinouse usando unha análise de regresión. En xeral, houbo unha relación importante entre o vicio de videoxogos, o autocontrol e o logro académico. Como se mostra en Táboa 1, "Autocontrol" como variable predictora foi a primeira variable introducida no modelo. A correlación entre o autocontrol e o rendemento académico foi de 0.30 (é dicir, o autocontrol só prediu o 9.1% da varianza relacionada co rendemento académico dos estudantes; R2 = 0.09). No seguinte paso, introduciuse a adicción aos videoxogos no modelo e R2 aumentou a 0.154 (é dicir, o 15.4% da variación no rendemento académico dos estudantes explicouse a través dunha relación lineal co autocontrol e a adicción aos videoxogos). A contribución da adicción aos videoxogos foi do 6.3%. Polo tanto, cada aumento de unidade de autocontrol provoca un aumento de 0.278 unidades no rendemento académico dos estudantes e que un aumento único na dependencia de videoxogos provoca unha diminución de 0.252 unidades no rendemento académico do estudante. Como era de esperar, o autocontrol ten, polo tanto, un efecto positivo no rendemento académico, mentres que a adicción aos videoxogos ten un efecto negativo.

Táboa 1 

Coeficientes de cada variable no modelo de medición

Examinouse a relación entre as diferenzas de xénero e a adicción aos videoxogos, o autocontrol e o logro académico mediante a análise de regresión múltiple (método xerárquico). Isto resúmase en Táboa 2. De novo, houbo unha relación significativa entre xénero e realización académica. Cando se engadiu xénero ao modelo 3, R2 aumentou a 0.263 (é dicir, o 26.3% da variedade relacionada co logro académico dos estudantes estaba previsto por autocontrol, adicción aos videoxogos e xénero). Mentres tanto, a taxa de contribución de xénero foi case 10.9% e foi estatísticamente significativa. Ademais, o valor Beta desta variable foi o suficientemente grande (0.372) para considerarse estatísticamente significativo. Así, pódese concluír que a relación entre o vicio de videoxogos, o autocontrol e o logro académico difire entre estudantes masculinos e femininos.

Táboa 2. 

Resultados da análise de regresión xerárquica para investigar a relación entre as variables en estudantes masculinos e femininos

Tamén se examinou a relación entre o vicio de videoxogos, o autocontrol, o logro académico e o tipo de estudante (é dicir, o normal respecto ao TDAH) mediante análises de regresión múltiple (método xerárquico). Houbo un efecto significativo para o tipo de estudante (ver Táboa 3). De novo, houbo unha relación significativa entre o tipo de estudante e o rendemento académico. Cando se engadiu tipo de estudante ao modelo 3, R2 aumentou a 0.156 (é dicir, o 15.6% da variedade relacionada co logro académico dos estudantes foi previsto por autocontrol, adicción aos videoxogos e tipo de estudante). Mentres tanto, o tipo de taxa de cotización dos estudantes é case o 0.2%, o que non era estatísticamente significativo.

Táboa 3. 

Coeficientes da análise de regresión xerárquica para investigar a relación entre as variables en estudantes normais e TDAH

Conversa

Os resultados deste estudo mostraron que había unha relación significativamente negativa entre a adicción aos videoxogos e o rendemento académico dos estudantes, mentres que a relación entre o autocontrol e o rendemento académico destes estudantes era significativamente positiva (é dicir, canto maior era a adicción aos videoxogos , canto menor sexa o rendemento académico). Os resultados son, polo tanto, semellantes aos de Anderson e Dill (2000), Durkin and Barber (2002)e Enorme e Xentil (2003). Os resultados non poden demostrar unha relación causal entre o uso de videoxogos, a adicción a videoxogos e o logro académico, pero os resultados suxiren que unha alta participación en xogar a videoxogos deixa menos tempo para dedicarse ao traballo académico.

Os resultados deste estudo demostraron que o xénero tiña un efecto significativo na adicción aos videoxogos, o autocontrol e o logro académico (é dicir, os homes eran máis propensos que as mulleres a ser adictas aos videoxogos). Isto confirma gran parte da investigación anterior na zona que demostra que os rapaces pasan máis do seu tempo de lecer xogando a videoxogos en comparación coas nenas (Griffiths & Hunt, 1995; Buchman & Funk, 1996; Brown et al., 1997; Lucas e Sherry, 2004; Lee, Park & ​​Song, 2005).

Hai moitas probables explicacións sobre o porqué dos rapaces xogan máis aos videoxogos que ás nenas. En primeiro lugar, a maioría dos videoxogos son deseñados por machos para outros machos, e incluso cando os xogos presentan personaxes femininos fortes, pode que sexan altamente sexualizados e alienen máis mulleres que atraen a eles. En segundo lugar, o procedemento socializador é diferente entre homes e mulleres. As mulleres teñen máis éxito para evitar a aparición dos seus comportamentos agresivos en presenza doutros, polo que poden sentirse máis nerviosos mentres xogan xogos de loita e están máis atraídos por xogos máis suaves e de fantasía. Ademais, investigadores utilizaron Eagly's (1987) teoría do papel social para explicar a razón pola que os rapaces pasan máis tempo xogando a videoxogos e por que se interesan polos xogos violentos. Esta teoría baséase na suposición de que os nenos e as nenas se comportan segundo algúns clichés de xénero predeterminados e dado que o contido da maioría dos videoxogos baséase na competencia e a violencia, son na súa maioría compatibles cos clichés de xénero masculino.

Segundo os resultados deste estudo, a relación entre autocontrol, adicción aos videoxogos e logro académico é significativamente diferente entre estudantes normais e TDAH. Os resultados da investigación apoiaron os descubrimentos de Frölich et al. (2009) e Bioulac, Arfi e Bouvard (2008). A común entre o autocontrol, o TDAH e a adicción aos videoxogos é a impulsividade. Ao non poder concentrarse mentalmente en facer algunhas actividades, un alumno impulsivo non cumpre moitas funcións. Gozando de máis autocontrol, un alumno normal pode controlar o tempo de xogar e evitar excesivamente xogar os videoxogos.

Limitacións e investigación futura: Hai moitas limitacións ao estudo actual que hai que destacar. En primeiro lugar, o tamaño da mostra é bastante modesto cos estudantes de 326. Este tamaño da mostra foi menor do desexado. Polo tanto, a xeneralización da súa utilidade é limitada. En segundo lugar, debido a que todos os estudantes incluídos na análise eran só de Irán, non hai probas de que os resultados poidan xeneralizarse á poboación de estudantes doutro país. En terceiro lugar, o estudo empregou estudantes de bacharelato como participantes e, polo tanto, os resultados deste estudo poden non ser xeneralizables para estudantes universitarios ou estudantes maiores da idade de 18 anos (e tamén poden ser propensos a sesgos de selección e medición). O cuarto deseño transversal empregado neste estudo significa que non se poden facer conclusións sobre causa e efecto ou secuencia de acontecementos. Finalmente, os resultados deste estudo tamén suscitan problemas de medición máis xerais que deben ser abordados. Os cuestionarios empregados no estudo actual son medidas de autoinforme. Investigacións anteriores suxiren que para as construcións psicolóxicas, as medidas de autoinformación poden non necesariamente reflectir o que unha persoa realmente fai. É probable que as puntuacións de autoinformes de condutas serían razoablemente válidas; Non obstante, os autoinformes de comportamento poden mostrar menos coherencia con outras técnicas.

Toda investigación en psicoloxía está influenciada polas características dos participantes e as fases de desenvolvemento. A investigación futura debería estudar unha mostra máis diversificada de idades, nivel de educación, sexo, relixión e persoas doutras culturas. Os estudos futuros deben empregar un grupo de estudantes adecuado e maior. A investigación debe abarcar múltiples técnicas que obteñen datos do mesmo participante (por exemplo, entrevistas cara a cara, probas neurobiolóxicas, etc.).

Declaración de financiamento

Fontes de financiamento: Ningún.

References

  • Manual de diagnóstico e estatística de trastornos mentais. 4th ed. Washington: DC: American Psychiatric Association; 2000. Asociación Psiquiátrica Americana.
  • Anderson C. A, Dill KE Videoxogos e pensamentos, sentimentos e comportamentos agresivos no laboratorio e na vida. Xornal de Personalidade e Psicoloxía Social. 2000; 78: 772-790. [PubMed]
  • Benton P. Culturas en conflito: reflexións sobre a lectura e visualización de alumnos de secundaria. Oxford Review of Education. 1995; 21 (4): 457 – 470.
  • Biederman J, Faraone SV Os estudos do Hospital Xeral de Massachusetts sobre influencias de xénero no trastorno de déficit de atención / hiperactividade en mozos e familiares. Clínicas psiquiátricas de América do Norte. 2004; 27: 225-232. [PubMed]
  • Bioulac S, Arfi L, Bouvard MP Trastorno de déficit de atención e hiperactividade e videoxogos: un estudo comparativo de hiperactivos e nenos. Psiquiatría europea. 2008; 23 (2): 134 – 141. [PubMed]
  • Brown S. J, Lieberman D. A, Gemeny B. A, Fan Y. C, Wilson D. M, Pasta DJ Videoxogo educativo para diabetes xuvenil: resultados dun xuízo controlado. Informática médica. 1997; 22 (1): 77 – 89. [PubMed]
  • Buchman D. D, Funk JB Videojuegos e ordenadores nos 90: compromiso de tempo dos nenos e preferencia de xogo. Nenos de hoxe. 1996; 24: 12-16. [PubMed]
  • Chan P. A, Rabinowitz T. Unha análise transversal de videoxogos e síntomas do trastorno por déficit de atención en adolescentes. Anais de Psiquiatría Xeral. 2006; 5 (16): 1 – 10. [Artigo gratuíto de PMC] [PubMed]
  • Duckworth A. L, MEP de Seligman A autodisciplina supera o coeficiente intelectual na previsión do rendemento académico dos adolescentes. Ciencias psicolóxicas. 2005; 16: 939-944. [PubMed]
  • Durkin K, Barber B. Non tan condenado: o xogo de ordenador e o desenvolvemento positivo de adolescentes. Psicoloxía aplicada do desenvolvemento. 2002; 23: 373-392.
  • Eagly AH As diferenzas sexuais no comportamento social: unha interpretación de roles sociais. Hillsdale: NJ: Lawrence Erlbaum Associates; 1987.
  • Feldman S. C, Martínez-Pons M, Shaham D. A relación de autoeficacia, autorregulación e comportamento verbal colaborativo coas cualificacións; descubrimento preliminar. Informes psicolóxicos. 1995; 77: 971-978.
  • Flynn TM Desenvolvemento do autoconcepto, atraso na satisfacción e autocontrol e logro dos nenos en idade preescolar desfavorecidos. Coidado e desenvolvemento infantil temperán. 1985; 22: 65-72.
  • Frölich J, Lehmkuhl G, Döpfner M. Xogos de ordenador na infancia e na adolescencia: relacións co comportamento adictivo, o TDAH e a agresión. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie. 2009; 37 (5): 393 – 402. [PubMed]
  • Griffiths MD Xogo de ordenador e habilidades sociais: estudo piloto. Aloma: Revista de Psicoloxía, Ciencias da Educación e Exportación. 2010a; 27: 301 – 310.
  • Griffiths MD Xogo de videoxogos para adolescentes: cuestións relativas á clase. Educación hoxe: Xornal trimestral do Colexio de profesores. 2010b; 60 (4): 31 – 34.
  • Griffiths M. D, Hunt N. Xogo de ordenador xogando en adolescentes: prevalencia e indicador demográfico. Xornal de Psicoloxía Social Comunitaria e Aplicada. 1995; 5: 189-193.
  • Harris J. Os efectos dos xogos de ordenador en nenos pequenos - Unha revisión da investigación (RDS Occasional Paper No. 72) Londres: Dirección de Investigación, Desenvolvemento e Estatística, Unidade de Desenvolvemento de Comunicacións, Home Office; 2001.
  • Hervey A. S, Epstein J. N, Curry JF Neuropsicoloxía dos adultos con trastorno de déficit de atención / hiperactividade. Neuropsicoloxía. 2004; 18: 485-503. [PubMed]
  • Enorme M. R, Gentile DA Adicción aos videoxogos entre os adolescentes: asociacións con rendemento académico e agresión. Documento presentado na conferencia Society for Research in Development; Tampa, FL, EUA: 2003.
  • Kessler R. C, Adler L. A, Gruber M.J, Sarawate C. A, Spencer T, Van Brunt DL . International Journal of Methods in Psychiatric Research. 2007; 16 (2): 52 – 56. [Artigo gratuíto de PMC] [PubMed]
  • Kuss D. J, Griffiths MD Dependencia de xogos online na adolescencia: revisión bibliográfica da investigación empírica. Journal of Behavioral Addictions. 2012; 1: 3-22.
  • Lee K. M, Park N, Song H. ¿Pódese percibir un robot como unha criatura en desenvolvemento? . Investigación en comunicación humana. 2005; 31 (4): 538 – 563.
  • Lemmens J. S, Valkenburg P. M, Peter J. Desenvolvemento e validación dunha escala de adicción a xogos para adolescentes. Psicoloxía dos medios. 2009; 12: 77-95.
  • Logue AW Autocontrol: agardando ata mañá para o que queiras hoxe. Nova York: Prentic Hall; 1995.
  • Lucas K, Sherry JL As diferenzas sexuais no xogo de videoxogos: unha explicación baseada na comunicación. Investigación en comunicación. 2004; 31 (5): 499 – 523.
  • Mischel W, Shoda Y, Peake PK A natureza das competencias dos adolescentes prevista polo atraso preescolar da gratificación. Xornal de Personalidade e Psicoloxía Social. 1988; 54: 687-696. [PubMed]
  • Normandeau S, Guay F. Comportamento preescolar e logros escolares de primeiro grao: o papel mediador do autocontrol cognitivo. Xornal de Psicoloxía da Educación. 1998; 90 (1): 111 – 121.
  • Roe K, Muijs D. Nenos e computadoras: un perfil do usuario pesado. European Journal of Communication. 1998; 13 (2): 181 – 200.
  • Shoda Y, Mischel W, Peake PK. Prever habilidades cognitivas e de autorregulación dos adolescentes desde o atraso da gratificación preescolar: Identificar condicións de deseño. Xornal de Psicoloxía do Desenvolvemento. 1990; 26 (6): 978 – 986.
  • Storey H. Autocontrol e rendemento académico. Documento presentado na Sociedade para a Personalidade e Psicoloxía Social; San Antonio, TX, Estados Unidos: 2002.
  • Tangney P. J, Baumeister R. F, Boone AL A alta autocontrol prevé un bo axuste, menos patoloxía, mellores notas e éxito interpersoal. Xornal de personalidade. 2004; 72 (2): 271 – 324. [PubMed]
  • Walsh D. Os nenos non len porque non poden ler. Recopilación de educación. 2002; 67 (5): 29 – 30.
  • Wolfe R. N, Johnson SD Personality como un predictor do rendemento do collage. Medición educativa e psicolóxica. 1995; 55: 177-185.