Stručná zpráva o vztahu mezi sebekontrolu, závislosti na herních a akademických výsledcích u normálních studentů a studentů s ADHD (2013)

Přejít na:

Abstraktní

ÚVOD

Ve všech vzdělávacích systémech po celém světě slouží úroveň akademických výsledků studentů jako jeden z indikátorů úspěchu jejich vzdělávacích aktivit. Na akademických výsledcích se podílí mnoho různých faktorů, jako jsou osobnostní a kontextové faktory. Sebekontrola je považována za jeden z těchto osobnostních rysů. Logue (1995) definuje sebeovládání jako „provádění činností následovaných později, ale větší odměnou.“ Sebeovládání lze vidět z různých hledisek. Například, to bylo popisováno jako 'spokojenost účinek' a funkčně jako doba trvání někdo čeká na dosažení cennější, ale vzdálenější výsledek (Rodriguez, 1989; citovaný Patro, 2002). Lidé používají sebekontrolu, když se rozhodli dosáhnout dlouhodobého cíle. Za takový úspěch může člověk propustit potěšení z jídla, pití alkoholu, hazardních her, utrácení peněz, zůstat vzhůru a / nebo spát. V mnoha obtížných a konfliktních situacích, kdy je vyžadováno rozhodnutí, se lidem doporučuje používat sebeovládání (Rodriguez, 1989; citováno společností Storey, 2002). Studenti, kteří byli mobilizováni s vysokou sebekontrolou, mohou zaznamenat větší úspěch na dlouhé cestě vzděláváním.

Ve srovnání s těmi, kteří mají nízkou sebeovládání, jsou ti s vysokou sebeovládání úspěšnější při plnění svých úkolů. Rovněž jsou schopni lépe oddělit své volnočasové aktivity od ostatních druhů, lépe využít svého studijního času, vybrat si vhodnější kurzy a třídy a kontrolovat aktivity a zábavy, které mohou být škodlivé pro jejich vzdělávací rozvoj. Předchozí studie zjevně naznačují, že sebeovládání může zvýšit akademický úspěch. Feldman, Martinez-Pons a Shaham (1995) zjistili, že děti s vyšší sebeovládáním dosáhly v počítačovém výcvikovém kurzu vyšších známek. Byl proveden malý výzkum týkající se role úrovně sebekontroly studentů jako prostředníka ve vztahu mezi osobnostními rysy a akademickým výkonem (Normandeau & Guay, 1998). Výsledky od Tangney et al. (2004) podporují hypotézu, že vysoká sebeovládání předpovídá zvýšený akademický výkon. Dále, Duckworth a Seligman (2005) ukázali, že účinek sebekontroly na akademický úspěch je dvojnásobkem inteligence.

Flynn (1985) pozoroval vztah mezi akademickým úspěchem emigrantských afroamerických studentů mužů a vývojem kvůli zpoždění potěšení. Ve dvou souběžných vyšetřováních Mischel, Shoda a Peake (1988), a Shoda, Mischel a Peake (1990)hodnotili schopnost oddálit uspokojení a uspokojení mysli čtyřletých dětí. Po absolvování střední školy děti znovu zkoumali a ještě jednou po maturitě. Zjistili, že děti, které byly úspěšnější při oddalování potěšení a uspokojení mysli v dětství, získaly vyšší skóre jako dospělí. Podle Wolfe a Johnson (1995), sebeovládání bylo jediným znakem mezi 32 osobnostními proměnnými, které významně přispěly k predikci GPA vysokoškolských studentů (průměr známek). Empirický výzkum jako celek ukazuje, že vysoká sebeovládání vede k lepším studijním výsledkům (Tangney et al., 2004).

Další aktivitou, kterou lze zahrnout jako kontextový faktor relevantní pro akademické výsledky studentů, je závislost na videohrách. Podle různých studií může hraní videoher ovlivnit akademické výsledky dětí a dospívajících (Harris, 2001). V dnešní době se hraní videoher stalo jednou z nejnáročnějších volnočasových aktivit dětí a dospívajících a stále více nahrazuje tradiční a interaktivní hry a aktivity (Frölich, Lehmkuhl & Döpfner, 2009). Přes mnoho výhod takové technologie mohou počítače a počítačové hry negativně ovlivnit sociální dovednosti lidí (Griffiths, 2010a). Závislost na videohrách může snížit motivaci dospívajících ke komunikaci s ostatními lidmi a následně vést k negativním dopadům na jejich sociální vztahy (Kuss & Griffiths, 2012). Kromě toho Huge and Gentile (2003) mimo jiné poznamenávají, že závislost na videohrách může způsobit selhání akademického výkonu dospívajících.

Při hraní takových her mohou hráči na všechno zapomenout a ponořit se do hry. Hraní videoher má také schopnost zastavit hráče, aby se zapojili do jiných činností (včetně vzdělávacího studia). Nadměrný počet hráčů videa má navíc o školu menší zájem. Protože příliš mnoho hraní zkracuje čas potřebný k vypracování domácích úkolů, může tedy negativně ovlivnit akademický výkon jednotlivce (Roe & Muijs, 1998). Nějaký výzkum ukázal, že studenti s nízkým akademickým úspěchem tráví více času (více než 3 hodin denně) hraním videoher ve srovnání s těmi, kteří jsou akademicky úspěšní (Benton, 1995). Nadměrné videohry mohou snížit připravenost studenta na pokus o učení a studium (Walsh, 2002). Existuje však také spousta empirických důkazů, které ukazují, jak videohry mohou zlepšit akademické výsledky studentů (Griffiths, 2010b).

Chan a Rabinowitz (2006) věří, že existuje vztah mezi ADHD a častými videohry. Ve skutečnosti je porucha pozornosti / hyperaktivita nejčastější psychiatrickou poruchou mezi dětmi a dospívajícími ve školním věku. Chování obvykle vede ke konfliktu mezi studentem a zaměstnanci školy a členy rodiny. Mohou se také objevit pocity zoufalství a bezcennosti. Vzhledem k proměnlivosti chování těchto dětí se rodiče často domnívají, že jejich otravné chování je úmyslné (Biederman & Faraone, 2004). Kvůli příznakům hyperaktivity a nedostatku pozornosti jsou děti s ADHD zranitelné vůči různým negativním důsledkům, včetně akademických problémů, poruch chování a různých rizik komorbidity. Proto jsou nutné okamžité zásahy, aby se tyto problémy minimalizovaly. ADHD není jen dětská porucha a neměla by být považována za periodickou poruchu. Je chronický a trvalý stejně jako mnoho jiných vývojových poruch (Biederman & Faraone, 2004). Tito pacienti budou čelit mnoha důsledkům, včetně kognitivně-behaviorálních problémů, emočních problémů, akademického selhání, profesních problémů a vyšší možnosti vzniku vysoce rizikového chování při zneužívání drog (Hervey, Epstein & Curry, 2004).

Vzhledem k tomu, že závislost na videohrách a související problémy byly předmětem zvyšujícího se výzkumu v klinických, poradenských a vzdělávacích oblastech, byla současná výzkumná studie zaměřena na zkoumání vztahu mezi závislostí na videohrách, sebekontrolou a akademickým dosahováním normálních výsledků a studenti středních škol ADHD. Na základě předchozího výzkumu se předpokládalo, že (i) existuje vztah mezi závislostí na videohrách, sebekontrolou a akademickým úspěchem, (ii) vztah mezi závislostí na videohrách, sebekontrolou a akademickým úspěchem by se mezi muži a ženami lišil studenti a (iii) vztah mezi závislostí na videohrách, sebekontrolou a akademickým úspěchem by se mezi běžnými studenty a studenty ADHD lišil.

METODY

VÝSLEDKY

První hypotéza byla, že by existoval vztah mezi závislostí na videohrách, sebekontrolou a akademickým úspěchem. To bylo zkoumáno pomocí regresní analýzy. Celkově existuje významný vztah mezi závislostí na videohrách, sebekontrolou a akademickým úspěchem. Jak je uvedeno v Tabulka 1, „Sebeovládání“ jako predikční proměnná byla první proměnnou zadanou do modelu. Korelace mezi sebeovládáním a studijními výsledky byla 0.30 (tj. Sebeovládání předpovídalo pouze 9.1% rozptylu souvisejícího s akademickými výsledky studentů; R² = 0.09). V dalším kroku byla do modelu zadána závislost na videohrách a R² vzrostl na 0.154 (tj. 15.4% variací v akademických výsledcích studentů bylo vysvětleno lineárním vztahem se sebeovládáním a závislostí na videohrách). Příspěvek závislosti na videohrách byl 6.3%. Proto každý jednotlivý nárůst sebekontroly způsobí zvýšení akademického úspěchu studentů o 0.278 jednotek a to, že jediný nárůst závislosti na videohrách způsobí pokles akademického úspěchu studentů o 0.252 jednotek. Jak se dalo očekávat, sebekontrola má tedy pozitivní vliv na akademické výsledky, zatímco závislost na videohrách má negativní účinek.

 

Tabulka 1

Koeficienty každé proměnné v modelu měření

Vztah mezi genderovými rozdíly a závislostí na videohrách, sebekontrolou a akademickým úspěchem byl zkoumán pomocí vícenásobné regresní analýzy (hierarchická metoda). Toto je shrnuto v Tabulka 2. Opět zde byl významný vztah mezi pohlavím a akademickým úspěchem. Když bylo do modelu 3 přidáno pohlaví, R² zvýšená na 0.263 (tj. 26.3% rozptylu souvisejícího s akademickým úspěchem studenta bylo předpovídáno sebekontrolou, závislostí na videohrách a pohlavím). Mezitím byla míra příspěvku žen a mužů téměř 10.9% a byla statisticky významná. Kromě toho byla hodnota beta této proměnné dostatečně velká (0.372), aby mohla být považována za statisticky významnou. Lze tedy dojít k závěru, že vztah mezi závislostí na videohrách, sebekontrolou a akademickým úspěchem se mezi studenty mužského a ženského pohlaví liší.

 

Tabulka 2.

Výsledky hierarchické regresní analýzy pro zkoumání vztahu mezi proměnnými u studentů mužů a žen

Vztah mezi závislostí na videohrách, sebekontrolou, akademickým úspěchem a typem studenta (tj. Normální vs. ADHD) byl také zkoumán pomocí vícenásobné regresní analýzy (hierarchická metoda). Na typ studenta měl významný vliv (viz Tabulka 3). Opět došlo k významnému vztahu mezi typem studentských a akademických úspěchů. Když byl typ modelu přidán do modelu 3, R² zvýšená na 0.156 (tj. 15.6% rozptylu vztahujícího se k akademickému úspěchu studenta bylo předpovídáno sebekontrolou, závislostí na videohrách a typem studenta). Mezitím je typ příspěvku studenta téměř 0.2%, což nebylo statisticky významné.

 

Tabulka 3.

Koeficienty hierarchické regresní analýzy pro zkoumání vztahu mezi proměnnými u normálních studentů a studentů ADHD

DISKUSE

Zjištění této studie ukázala, že mezi závislostí na videohrách a akademickými výsledky studentů byl významně negativní vztah, zatímco vztah mezi sebeovládáním a akademickými výsledky těchto studentů byl významně pozitivní (tj. Čím větší je závislost na videohrách) , čím nižší je akademický úspěch). Výsledky jsou tedy podobné těm z Anderson a kopr (2000), Durkin a Barber (2002), a Obrovský a pohanský (2003). Výsledky nemohou prokázat příčinnou souvislost mezi používáním videoher, závislostí na videohrách a akademickým úspěchem, ale výsledky naznačují, že vysoké zapojení do hraní videoher ponechává méně času na zapojení do akademické práce.

Zjištění této studie ukázala, že pohlaví mělo významný vliv na závislost na videohrách, sebekontrolu a akademické výsledky (tj. Muži byli častěji než ženy závislí na videohrách). To potvrzuje velkou část předchozího výzkumu v této oblasti, který ukazuje, že chlapci tráví více volného času hraním videoher ve srovnání s dívkami (Griffiths & Hunt, 1995; Buchman & Funk, 1996; Brown et al., 1997; Lucas & Sherry, 2004; Lee, Park & ​​Song, 2005).

Existuje mnoho pravděpodobných vysvětlení, proč chlapci hrají videohry více než dívky. Nejprve je většina videoher navržena muži pro jiné muže, ai když hry mají silné ženské postavy, mohou být vysoce sexizovány a odcizovat více žen než je přitahovat. Za druhé, socializační postup se liší mezi muži a ženami. Ženy jsou úspěšnější v prevenci vzniku jejich agresivního chování v přítomnosti ostatních, takže se mohou při hraní bojových her cítit nervóznější a více přitahovány k jemnějším a fantasy hrám. Kromě toho vědci využili Eagly's (1987) teorie sociálních rolí s cílem vysvětlit důvod, proč chlapci tráví více času hraním videoher a proč se zajímají o násilné hry. Tato teorie je založena na předpokladu, že chlapci a dívky se chovají podle některých předem stanovených genderových klišé, a protože obsah většiny videoher je založen na konkurenci a násilí, jsou většinou kompatibilní s mužskými klišé.

Podle zjištění této studie je vztah mezi sebeovládáním, závislostí na videohrách a akademickým úspěchem mezi normálními studenty a studenty ADHD výrazně odlišný. Současné výsledky výzkumu podpořily zjištění Frölich et al. (2009) a Bioulac, Arfi a Bouvard (2008). Shodou mezi sebeovládáním, ADHD a závislostí na videohrách je impulzivita. Impulzivní student, který se nedokáže mentálně soustředit na některé činnosti, nevykonává mnoho funkcí. Normální student, který si užívá větší sebeovládání, může ovládat dobu hraní a vyhýbat se přehrání videoher.

Omezení a budoucí výzkum: Je třeba poznamenat, že současná studie má několik omezení. Zaprvé, velikost vzorku je u studentů 326 poměrně skromná. Tato velikost vzorku byla menší, než by bylo žádoucí. Zobecnění jeho užitečnosti je proto omezené. Za druhé, protože všichni studenti zahrnutí do analýzy byli pouze z Íránu, neexistuje důkaz, že by zjištění mohla být zobecněna na populaci studentů v jiné zemi. Zatřetí, studie zaměstnávala studenty středních škol jako účastníky, a proto výsledky této studie nemusí být zobecnitelné pro studenty vysokých škol nebo studenty starší než 18 let (a navíc mohou být náchylní k selekci výběru a měření). Čtvrtý návrh průřezu použitý v této studii znamená, že nelze učinit závěry o příčině a účinku nebo sledu událostí. A konečně, výsledky z této studie také vyvolávají obecnější obavy z měření, které by se měly řešit. Dotazníky, které se používají v současné studii, jsou opatřeními pro vlastní hlášení. Předchozí výzkum naznačuje, že v případě psychologických konstruktů nemusí opatření vlastního hlášení nutně odrážet to, co člověk skutečně dělá. Je pravděpodobné, že skóre ze zpráv o chování by bylo přiměřeně platné; self-zprávy o chování však mohou vykazovat menší konzistenci s jinými technikami.

Celý psychologický výzkum je ovlivňován charakteristikami účastníků a vývojovými stádii. Budoucí výzkum by měl studovat rozmanitější vzorek věku, úrovně vzdělání, pohlaví, náboženství a lidí z jiných kultur. Budoucí studia by měla využívat přiměřenou a větší skupinu studentů. Výzkum by měl zahrnovat více technik získávání údajů od stejného účastníka (např. Osobní rozhovory, neurobiologické testování atd.).

Prohlášení o financování

Zdroje financování: Žádný.

Reference