Краткий отчет о взаимосвязи между самоконтролем, зависимостью от видеоигр и академическими достижениями у обычных и ADHD студентов (2013)

Перейти к:

Абстрактные

Предпосылки и цели: За последние два десятилетия исследования в области применения видеоигр стали все больше. Настоящее исследование было нацелено на изучение взаимосвязи между пристрастием к видеоиграм, самоконтролем и академическими достижениями учащихся средних школ и СДВГ. Основываясь на предыдущих исследованиях, было выдвинуто предположение, что (i) существовала бы связь между пристрастием к видеоиграм, самоконтролем и академическими достижениями (ii) зависимость от видеоигр, самоконтроль и академические достижения различались между студентами мужского и женского пола и ( iii) взаимосвязь между зависимостью от видеоигр, самоконтролем и академическими достижениями будет отличаться между обычными учениками и студентами СДВГ. Методы: Исследовательская популяция включала учащихся средней школы первого класса Хомейни-Шахра (города в центральной части Ирана). Из этого населения в исследовании участвовала группа студентов 339. Опрос включал Масштаб игры (Лемменс, Валкенбург и Питер, 2009 г.), шкалу самоконтроля (Танни, Баумейстер и Бун, 2004 г.) и контрольный список диагностики ADHD (Kessler et al., 2007). В дополнение к вопросам, относящимся к базовой демографической информации, для оценки их успеваемости использовались средние баллы учащихся (GPA) на два срока. Эти гипотезы были исследованы с использованием регрессионного анализа. Результаты: Среди иранских студентов отношения между пристрастием к видеоиграм, самоконтролем и академическими достижениями отличались между мужчинами и женщинами. Тем не менее, связь между пристрастием к видеоиграм, самоконтролем, академическими достижениями и типом ученика не была статистически значимой. Выводы: Хотя результаты не могут показать причинно-следственную связь между использованием видеоигр, склонностью к видеоиграм и академическими достижениями, они предполагают, что высокая вовлеченность в игры в видеоигры оставляет меньше времени для участия в академической работе.

Ключевые слова: пристрастие к видеоиграм, самоконтроль, академические достижения, пол, студенты СДВГ

ВВЕДЕНИЕ

Во всех образовательных системах мира уровень успеваемости студентов служит одним из показателей успешности их учебной деятельности. На академическую успеваемость влияет множество различных факторов, таких как личностные и контекстные факторы. Самоконтроль считается одной из таких черт личности. Лог (1995) определяет самоконтроль как «выполнение действий, за которыми следует более поздняя, ​​но большая награда». Самоконтроль можно увидеть с разных точек зрения. Например, он был описан как «эффект удовлетворенности» и функционально, как время, которое кто-то ждет, чтобы достичь более ценного, но более отдаленного результата (Rodriguez, 1989; Storey, 2002). Люди используют самоконтроль, когда они решили достичь долгосрочной цели. Для такого достижения человек может отказаться от удовольствия от еды, употребления алкоголя, азартных игр, тратить деньги, бодрствовать и / или спать. Во многих сложных и конфликтных ситуациях, когда требуется выбор, людям рекомендуется использовать самоконтроль (Rodriguez, 1989, цитируемый Storey, 2002). Будучи мобилизованными с высоким самоконтролем, учащиеся могут получить больше успеха на длинном пути через образование.

По сравнению с теми, у кого низкий уровень самоконтроля, люди с высоким самоконтролем более успешны во время выполнения своих задач. Кроме того, они в большей степени способны отделять свои досуг от других видов, лучше использовать время учебы, выбирать более подходящие курсы и классы, а также контролировать деятельность и развлечения, которые могут нанести вред их образовательному развитию. Предыдущие исследования, очевидно, указывают на то, что самоконтроль может повысить успеваемость. Фельдман, Мартинес-Понс и Шахам (1995) заметил, что дети с более высоким самоконтролем достигли более высоких оценок в компьютерном курсе. Было проведено мало исследований роли уровня самоконтроля студентов как опосредующего фактора во взаимосвязи между личностными качествами и успеваемостью (Нормандо и Гуай, 1998). Результаты Tangney et al. (2004) поддерживают гипотезу о том, что высокий уровень самоконтроля предсказывает повышение академической успеваемости. Более того, Дакворт и Селигман (2005) показал, что эффект самоконтроля на академические достижения в два раза выше, чем у интеллекта.

Flynn (1985) наблюдалась взаимосвязь между академическими достижениями афро-американских учащихся-мужчин-эмигрантов и развитием из-за задержки удовлетворения. В двух параллельных исследованиях, Мишель, Шода и Пик (1988)качества Shoda, Mischel и Peake (1990), оценил способность задерживать удовлетворение и удовлетворение разума у ​​четырехлетних детей. Они снова осмотрели детей после окончания средней школы и еще один раз после окончания колледжа. Они обнаружили, что дети, которые были более успешными в отсрочке удовлетворения и удовлетворении ума в детстве, получили более высокие оценки, чем взрослые. В соответствии с Вулф и Джонсон (1995), самоконтроль был единственной чертой среди 32 личностных переменных, которая в значительной степени способствовала прогнозированию среднего академического балла студентов университета. В целом эмпирические исследования показывают, что высокий самоконтроль ведет к лучшим академическим достижениям (Tangney et al., 2004).

Другой вид деятельности, который можно включить в качестве контекстного фактора, имеющего отношение к академической успеваемости учащихся, - это зависимость от видеоигр. Согласно различным исследованиям, видеоигры могут влиять на успеваемость детей и подростков (Харрис, 2001). В настоящее время игра в видеоигры превратилась в одну из самых трудоемких досуговых мероприятий детей и подростков и все чаще заменяет традиционные и интерактивные игры и мероприятия (Frölich, Lehmkuhl & Döpfner, 2009 г.), Несмотря на многие преимущества такой технологии, компьютеры и компьютерные игры могут негативно повлиять на социальные навыки людей (Гриффитс, 2010a). Пристрастие к видеоиграм может снизить мотивацию подростков к общению с другими людьми и, следовательно, нанести негативный эффект на их социальные отношения (Кусс и Гриффитс, 2012). Кроме того, Huge и Gentile (2003), среди прочих, отмечают, что зависимость от видеоигр может стать причиной неудачи в академической успеваемости подростков.

Играя в такие игры, игроки могут забыть обо всем и погрузиться в игру. Игра в видеоигры также позволяет помешать игрокам участвовать в других мероприятиях (включая образовательное исследование). Кроме того, чрезмерные видеоигры менее заинтересованы в школе. Поскольку слишком много игр уменьшает необходимое время для выполнения домашних заданий, это может отрицательно сказаться на успеваемости человека (Roe & Muijs, 1998 г.). Некоторые исследования показали, что учащиеся с низкими академическими достижениями проводят больше времени (более 3 часов в день), играя в видеоигры по сравнению с теми, кто имеет академические успехи (Бентон, 1995). Чрезмерные видеоигры могут снизить готовность ученика к попытке обучения и обучения (Уолш, 2002). Однако существует также множество эмпирических данных, показывающих, как видеоигры могут повысить академические достижения учащихся (Гриффитс, 2010b).

Чан и Рабинович (2006) считают, что существует связь между СДВГ и частыми видеоиграми. На самом деле расстройство дефицита внимания / гиперактивности является наиболее распространенным психическим расстройством среди детей и подростков школьного возраста. Поведение обычно приводит к конфликту между учеником и персоналом школы, а также членами семьи. Чувства отчаяния и бесполезности также могут возникнуть. Из-за изменчивости поведения этих детей родители часто считают, что их раздражающее поведение детей преднамеренно (Бидерман и Фараоне, 2004 г.). Из-за симптомов гиперактивности и дефицита внимания дети с СДВГ уязвимы для различных негативных последствий, включая академические проблемы, поведенческие расстройства и различные сопутствующие заболевания. Следовательно, требуется немедленное вмешательство, чтобы свести к минимуму такие проблемы. СДВГ - это не только детское расстройство, и его не следует рассматривать как периодическое расстройство. Это хроническое и продолжительное заболевание, как и многие другие нарушения развития (Biederman & Faraone, 2004). Такие пациенты столкнутся со многими последствиями, в том числе когнитивно-поведенческими проблемами, эмоциональными проблемами, неуспеваемостью, профессиональными проблемами и более высокой вероятностью появления рискованного поведения, связанного со злоупотреблением наркотиками (Херви, Эпштейн и Карри, 2004 г.).

Учитывая, что зависимость от видеоигр и связанные с ней проблемы были предметом расширения исследований в клинических, консультационных и образовательных областях, настоящее исследование было нацелено на изучение взаимосвязи между пристрастием к видеоиграм, самоконтролем и академическими достижениями как нормальных и старшеклассники СДВГ. Основываясь на предыдущих исследованиях, было выдвинуто предположение, что (i) существовала бы связь между пристрастием к видеоиграм, самоконтролем и академическими достижениями, (ii) отношения между пристрастием к видеоиграм, самоконтролем и академическими достижениями будут различаться между мужчинами и женщинами студентов, и (iii) отношения между зависимостью видеоигр, самоконтролем и академическими достижениями будут отличаться между обычными учениками и студентами СДВГ.

МЕТОДЫ

Участниками

Исследовательская группа включала учеников первых классов средней школы Хомейни-Шахра (город в центральной части Ирана). Из этой популяции в исследовании участвовала репрезентативная группа из 339 студентов. Использовалась двухэтапная кластерная выборка. Когда данные получены с помощью двухэтапной кластерной выборки, могут возникнуть серьезные проблемы, если используются обычные методы, которые игнорируют внутрикластерные корреляции. По этой причине была оценена внутрикластерная корреляция. Из 234 школ города случайным образом было выбрано 326 школ. После этого случайным образом был выбран по одному классу из каждой школы. Анкеты тринадцати учащихся были исключены из анализа, потому что они не были должным образом заполнены, в результате чего окончательная выборка состояла из 146 учащихся старших классов. Среди студентов 49.1 (166%) - девушки и 50.9 (XNUMX%) - юноши.

Материалы

- Данные были собраны с помощью анкеты. Помимо вопросов, касающихся базовой демографической информации, в качестве меры их академической успеваемости использовался средний балл успеваемости (GPA) учащихся за два семестра. Анкета также включала шкалу игровой зависимости (Lemmens et al., 2009), шкалу самоконтроля (Tangney et al., 2004) и контрольный список диагностики СДВГ (Kessler et al., 2007). В этом исследовании все шкалы были переведены на персидский и обратно на английский двумя независимыми официальными переводчиками. Сравнение оригинальной версии и обратной версии на английский язык показало, что между двумя формами каждой шкалы были лишь незначительные изменения. Затем альфа Кронбаха была использована для оценки внутренней согласованности инструментов с помощью программного обеспечения SPSS. Эти коэффициенты указаны ниже.

– Компьютерная и видеоигра (Lemmens et al., 2009): В этом вопроснике определены семь основных критериев зависимости, в том числе значимость, толерантность, изменение настроения, рецидив, уход, конфликт и проблемы. Полученные альфа-коэффициенты Кронбаха в этом образце соответственно 0.93, 0.93, 0.69, 0.98, 0.91, 0.88 и 0.99, соответственно.

– Шкала самоконтроля (Tangney et al., 2004): Этот вопросник измеряет пять факторов (самодисциплина, устойчивость к импульсивности, здоровые привычки, трудовая этика и надежность). Сообщалось, что как надежность, так и достоверность этого вопросника являются 0.89.

– Диагностический контрольный список и шкала самоотчетов (Kessler et al., 2007): эта шкала оценивает шесть критериев гиперактивности, перечисленных в Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам (Американская психиатрическая ассоциация, 2000): (i) часто не уделяет пристального внимания деталям или совершает неосторожные ошибки в учебе, работе или других мероприятиях, часто испытывает трудности с удержанием внимания в заданиях или играх, (ii) часто не кажется слушать, когда говорят напрямую, (iii) часто не следуют инструкциям и не удается завершить школьные занятия, обязанности или обязанности на рабочем месте (не из-за оппозиционного поведения или неспособности понять), (iv) часто бывает сложно организовать задания и деятельности, часто избегает, не любит или неохотно участвует в задачах, требующих постоянных умственных усилий (таких, как школьная или домашняя работа), (v) часто теряет вещи, необходимые для выполнения задач или занятий в школе или дома (например, игрушки, карандаши, книги, задания) и (vi) часто легко отвлекаются посторонними стимулами, если они часто забываются в повседневной деятельности. Внутренняя согласованность этого шкалы варьируется от 0.63 до 0.72 на основе альфа-альфа-Cronbach и его диапазонов надежности тестирования-проверки от 0.58 до 0.77 на основе коэффициента корреляции Пирсона.

Процедура

В текущем исследовании иранские студенты были целевым населением. Участники практиковали студентов (n = 339), отобранных посредством последующей выборки в два этапа (описанных выше). Исследование проводилось карандашно-бумажным методом. Согласившись на участие, все участники заполнили Шкалу зависимости от компьютера и видеоигр, Шкалу самоконтроля, Контрольный список диагностики и Шкалу самоотчета. Наконец, участники заполнили демографические элементы и средний балл учащихся (GPA) за два семестра в качестве меры академической успеваемости. Устные инструкции показали, что не было правильных ответов ни по одной из шкал и что все ответы были конфиденциальными.

Этика

Процедуры исследования проводились в соответствии с Хельсинкской декларацией. Исследовательский совет Института исламского азада (факультет педагогической психологии) одобрил исследование. Все испытуемые были проинформированы об исследовании и все предоставили информированное согласие. Родительское согласие было также запрошено для тех, кто моложе 18 лет.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Первая гипотеза заключалась в том, что были бы отношения между зависимостью видеоигр, самоконтролем и академическими достижениями. Это было исследовано с использованием регрессионного анализа. В целом, была значительная взаимосвязь между пристрастием к видеоиграм, самоконтролем и академическими достижениями. Как показано в Таблица 1, «Самоконтроль» как предикторная переменная была первой переменной, введенной в модель. Корреляция между самоконтролем и академической успеваемостью составила 0.30 (т. Е. Самоконтроль предсказал только 9.1% дисперсии, связанной с академической успеваемостью учащихся; R2 = 0.09). На следующем этапе в модель была введена зависимость от видеоигр, а R2 увеличилось до 0.154 (т.е. 15.4% вариации в успеваемости учащихся объяснялись линейной зависимостью от самоконтроля и зависимости от видеоигр). Вклад зависимости от видеоигр составил 6.3%. Таким образом, каждое повышение самоконтроля на единицу вызывает повышение академической успеваемости учащихся на 0.278 единицы, а увеличение зависимости от видеоигр на единицу увеличения приводит к снижению академической успеваемости студента на 0.252 единицы. Как и ожидалось, самоконтроль положительно влияет на успеваемость, тогда как зависимость от видеоигр имеет отрицательный эффект.

Таблица 1 

Коэффициенты каждой переменной в модели измерения

Связь между гендерными различиями и зависимостью от видеоигр, самоконтролем и академическими достижениями была рассмотрена с помощью множественного регрессионного анализа (иерархический метод). Это обобщается в Таблица 2, Опять же, была значительная взаимосвязь между гендерными и академическими достижениями. Когда пол был добавлен к модели 3, R2 увеличено до 0.263 (т. е. 26.3% дисперсии, связанной с успеваемостью студента, было предсказано самоконтролем, зависимостью от видеоигр и гендерным). В то же время ставка взносов по взносам составляла почти 10.9% и была статистически значимой. Кроме того, значение бета этой переменной было достаточно большим (0.372), чтобы считаться статистически значимым. Таким образом, можно сделать вывод, что отношения между пристрастием к видеоиграм, самоконтролем и академическими достижениями различаются между студентами-мужчинами и женщинами.

Таблица 2. 

Результаты иерархического регрессионного анализа для исследования взаимосвязи между переменными у мужчин и женщин

Связь между зависимостью видеоигр, самоконтролем, академическими достижениями и типом ученика (т. Е. Нормальным против СДВГ) также рассматривалась с помощью множественного регрессионного анализа (иерархический метод). Существовал значительный эффект для типа ученика (см. Таблица 3). Опять же, между студентами и академическими достижениями была значительная взаимосвязь. Когда тип ученика был добавлен в модель 3, R2 увеличено до 0.156 (т. е. 15.6% от дисперсии, связанной с успеваемостью студента, было предсказано самоконтролем, зависимостью от видеоигр и типом ученика). Между тем, уровень взносов студентов составляет почти 0.2%, что не было статистически значимым.

Таблица 3. 

Коэффициенты иерархического регрессионного анализа для исследования взаимосвязи между переменными в нормальных и студентах СДВГ

ОБСУЖДЕНИЕ

Результаты этого исследования показали, что существует значительная отрицательная связь между зависимостью от видеоигр и академической успеваемостью студентов, в то время как связь между самоконтролем и академической успеваемостью этих студентов была значительно положительной (т. Е. Чем сильнее зависимость от видеоигр). , тем ниже академическая успеваемость). Таким образом, результаты аналогичны результатам Андерсон и Дилл (2000), Дуркин и Барбер (2002)качества Огромный и нееврейский (2003), Результаты не могут показать причинно-следственную связь между использованием видеоигр, склонностью к видеоиграм и академическими достижениями, но результаты показывают, что высокая вовлеченность в игры в видеоигры оставляет меньше времени для участия в академической работе.

Результаты этого исследования показали, что гендерное воздействие оказывает существенное влияние на зависимость от видеоигр, самоконтроль и успеваемость (т. Е. Мужчины более склонны быть зависимыми от видеоигр). Это подтверждает многие предыдущие исследования в области, показывающие, что мальчики проводят больше своего досуга, играя в видеоигры, по сравнению с девочками (Гриффитс и Хант, 1995; Бухман и Функ, 1996; Браун и др., 1997; Лукас и Шерри, 2004 г.; Ли, Парк и Сонг, 2005).

Есть много вероятных объяснений, почему мальчики играют в видеоигры больше, чем девочки. Во-первых, большинство видеоигр разрабатываются мужчинами для других мужчин, и даже когда в играх присутствуют сильные женские персонажи, они могут быть очень сексуализованы и отчуждать больше женщин, чем привлекать их. Во-вторых, социальная процедура отличается между мужчинами и женщинами. Женщины более успешно предотвращают появление агрессивного поведения в присутствии других, поэтому они могут чувствовать себя более нервными, играя в боевые игры, и их больше привлекают более мягкие и фантастические игры. Кроме того, исследователи использовали Eagly's (1987) социальной теории ролей, чтобы объяснить причину, по которой мальчики проводят больше времени, играя в видеоигры, и почему они заинтересованы в насильственных играх. Эта теория основана на предположении, что мальчики и девочки ведут себя согласно некоторым предопределенным гендерным клише, и поскольку содержание большинства видеоигр основано на конкуренции и насилии, они в основном совместимы с мужскими гендерными клише.

Согласно выводам этого исследования, отношения между самоконтролем, зависимостью от видеоигр и академическими достижениями значительно отличаются между обычными и студентами СДВГ. Настоящие результаты исследований подтверждают выводы Frölich et al. (2009) и Bioulac, Arfi и Bouvard (2008), Общность между самоконтролем, СДВГ и зависимостью от видеоигры - импульсивность. Будучи неспособным мысленно сосредоточиться на выполнении некоторых действий, импульсивный студент не выполняет много функций. Наслаждаясь большей самоконтролью, нормальный студент может контролировать время игры и избегать чрезмерного воспроизведения видеоигр.

Ограничения и будущие исследования: Есть несколько ограничений для текущего исследования, которое следует отметить. Во-первых, размер выборки довольно скромный среди студентов 326. Этот размер выборки был меньше, чем было бы желательно. Поэтому обобщение его полезности ограничено. Во-вторых, поскольку все учащиеся, включенные в анализ, были только из Ирана, нет никаких доказательств того, что полученные данные могут быть обобщены для населения студентов в другой стране. В-третьих, в исследовании участвовали старшеклассники в качестве участников, и поэтому результаты этого исследования не могут быть обобщены для студентов колледжей или студентов старше возраста 18 лет (и могут дополнительно быть склонны к выбору и смещению измерения). В-четвертых, конструкция поперечного сечения, используемая в этом исследовании, означает, что выводы о причине и следствии или последовательности событий не могут быть сделаны. Наконец, результаты этого исследования также вызывают более общие проблемы измерения, которые следует решать. Анкеты, используемые в настоящем исследовании, представляют собой меры самоотчета. Предыдущие исследования показывают, что для психологических конструкций меры самоотчета могут не обязательно отражать то, что на самом деле делает человек. Вполне вероятно, что баллы от самоотчетов о поведении будут достаточно обоснованными; однако самоотчеты поведения могут демонстрировать меньшую согласованность с другими методами.

На все психологические исследования влияют характеристики участников и этапы развития. В будущих исследованиях следует изучить более разнообразную выборку возрастов, уровня образования, пола, религии и людей из других культур. В будущих исследованиях должна использоваться адекватная и большая группа студентов. Исследования должны охватывать несколько методов получения данных от одного и того же участника (например, личные беседы, нейробиологическое тестирование и т. Д.).

Заявление о финансировании

Источники финансирования: Нет.

Рекомендации

  • Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам. 4th ed. Вашингтон: округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация; 2000. Американская психиатрическая ассоциация.
  • Anderson C. A, Dill KE Видеоигры и агрессивные мысли, чувства и поведение в лаборатории и в жизни. Журнал личности и социальной психологии. 2000; 78: 772-790. [PubMed]
  • Бентон П. Конфликтующие культуры: размышления о чтении и просмотре учеников средних школ. Оксфордский обзор образования. 1995; 21 (4): 457-470.
  • Biederman J, Faraone SV В Большом госпитале штата Массачусетс изучаются гендерные факторы, влияющие на нарушение дефицита внимания / гиперактивности у молодежи и родственников. Психиатрические клиники Северной Америки. 2004; 27: 225-232. [PubMed]
  • Bioulac S, Arfi L, Bouvard MP Расстройство дефицита внимания / гиперактивности и видеоигры: сравнительное исследование гиперактивных и детей. Европейская психиатрия. 2008; 23 (2): 134-141. [PubMed]
  • Brown S. J, Lieberman D. A, Gemeny B. A, Fan Y. C, Wilson D. M, Pasta DJ Образовательная видеоигра для ювенильного диабета: результаты контролируемого исследования. Медицинская информатика. 1997; 22 (1): 77-89. [PubMed]
  • Buchman D. D, Funk JB Видео и компьютерные игры в «90s: обязательство детей и предпочтение в игре. Дети сегодня. 1996; 24: 12-16. [PubMed]
  • Chan P. A, Rabinowitz T. Анализ кросс-секций видеоигр и синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у подростков. Анналы общей психиатрии. 2006; 5 (16): 1-10. [Бесплатная статья PMC] [PubMed]
  • Duckworth A. L, Seligman MEP Самодисциплина превосходит IQ в прогнозировании успеваемости подростков. Психологическая наука. 2005; 16: 939-944. [PubMed]
  • Durkin K, Barber B. Не так обречен: игра в компьютерную игру и позитивное развитие подростка. Прикладная психология развития. 2002; 23: 373-392.
  • Eagly AH Сексуальные различия в социальном поведении: Социально-ролевая интерпретация. Хиллсдейл: Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс; 1987.
  • Фельдман С. К., Мартинес-Понс М., Шахам Д. Связь самоэффективности, саморегуляции и совместного словесного поведения с оценками; предварительный вывод. Психологические отчеты. 1995; 77: 971-978.
  • Флинн Т.М. Развитие самооценки, отсрочка удовлетворения и самоконтроля, а также достижение успеваемости неблагополучных дошкольников. Развитие и уход за детьми в раннем возрасте. 1985; 22: 65–72.
  • Frölich J, Lehmkuhl G, Döpfner M. Компьютерные игры в детском и подростковом возрасте: отношения к привыканию, СДВГ и агрессии. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie. 2009; 37 (5): 393-402. [PubMed]
  • Griffiths MD Компьютерная игра и социальные навыки: пилотное исследование. Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l'Educació i de l'Esport. 2010a; 27: 301-310.
  • Griffiths MD Подростковая видеоигра: вопросы для классной комнаты. Образование сегодня: ежеквартальный журнал колледжа учителей. 2010b; 60 (4): 31-34.
  • Griffiths M. D, Hunt N. Компьютерная игра, играющая в подростковом возрасте: распространенность и демографический показатель. Журнал общественной и прикладной социальной психологии. 1995; 5: 189-193.
  • Харрис Дж. Влияние компьютерных игр на маленьких детей - обзор исследований (RDS Occasional Paper No. 72) Лондон: Управление исследований, развития и статистики, Отдел развития коммуникаций, Министерство внутренних дел; 2001.
  • Hervey A. S, Epstein J. N, Curry JF Нейропсихология взрослых пациентов с дефицитом внимания / гиперактивности. Нейропсихология. 2004; 18: 485-503. [PubMed]
  • Огромный M. R, Gentile DA. Привлекательность видеоигр среди подростков: ассоциации с академической успеваемостью и агрессивностью. Документ, представленный на конференции Общества исследований в области развития; Tampa, FL, США: 2003.
  • Кесслер Р. С., Адлер Л. А., Грубер М. Дж., Сарават С. А., Спенсер Т., Ван Брант Д.Л. Действительность организации здравоохранения в мире Взрослый СДВГ шкала самоотчета (АСРС) в репрезентативной выборке членов плана здравоохранения , Международный журнал по методам психиатрических исследований. 2007; 16 (2): 52-56. [Бесплатная статья PMC] [PubMed]
  • Kuss D. J, Griffiths MD Онлайн-зависимость от игр в подростковом возрасте: обзор литературы по эмпирическим исследованиям. Журнал поведенческих зависимостей. 2012; 1: 3-22.
  • Lee K. M, Park N, Song H. Может ли робот восприниматься как развивающееся существо? , Исследование человеческих коммуникаций. 2005; 31 (4): 538-563.
  • Lemmens J. S, Valkenburg P. M, Peter J. Разработка и проверка шкалы игровой зависимости для подростков. Психология СМИ. 2009; 12: 77-95.
  • Log AW AW Self-control: Ожидание до завтра для того, что вы хотите сегодня. Нью-Йорк: Prentic Hall; 1995.
  • Lucas K, Sherry JL Сексуальные различия в видеоиграх: объяснение на основе общения. Исследования в области коммуникации. 2004; 31 (5): 499-523.
  • Mischel W, Shoda Y, Peake PK. Характер компетенций подростков, предсказанный дошкольной задержкой удовлетворения. Журнал личности и социальной психологии. 1988; 54: 687-696. [PubMed]
  • Нормандо С, Гуй Ф. Дошкольное поведение и начальное школьное достижение: медиальная роль когнитивного самоконтроля. Журнал педагогической психологии. 1998; 90 (1): 111-121.
  • Roe K, Muijs D. Дети и компьютер: профиль тяжелого пользователя. Европейский журнал связи. 1998; 13 (2): 181-200.
  • Shoda Y, Mischel W, Peake PK Прогнозирование подростковой когнитивной и саморегуляционной компетенции от дошкольного отставания в удовлетворении: определение условий проектирования. Журнал психологии развития. 1990; 26 (6): 978-986.
  • Storey H. Самоконтроль и успеваемость. Документ, представленный в Обществе личностей и социальной психологии; Сан-Антонио, Техас, США: 2002.
  • Tangney P. J, Baumeister R. F, Boone AL Высокое самоконтроль предсказывает хорошую коррекцию, меньшую патологию, лучшие оценки и межличностный успех. Журнал Личности. 2004; 72 (2): 271-324. [PubMed]
  • Уолш Д. Дети не читают, потому что не умеют читать. Дайджест образования. 2002; 67 (5): 29-30.
  • Вулф Р. Н., Джонсон С. Д. Личность как предсказатель производительности коллажа. Образовательные и психологические измерения. 1995; 55: 177–185.