Un scurt raport despre relația dintre auto-control, dependența jocurilor video și realizările academice la studenții normali și la ADHD (2013)

J Behav Addict. Dec 2013; 2(4): 239-243.

Publicat online Dec 13, 2013. doi: 10.1556 / JBA.2.2013.4.7

PMCID: PMC4154570

Maryam Haghbin,¹ Fatemeh Shaterian,¹ Davood Hosseinzadeh,¹ și Mark D. Griffiths^2,^*

Informații de autor ► Note despre articol ► Informații despre licență și licență

Vedea "Perspective calitative față de dependența percepută a prostituției în stilul de viață” la pagina e235.

Abstract

Context și scopuri: În ultimele două decenii, cercetările privind dependența de jocuri video au crescut din ce în ce mai mult. Prezenta cercetare și-a propus să examineze relația dintre dependența de jocuri video, autocontrol și rezultatele academice ale elevilor de liceu normali și ADHD. Pe baza cercetărilor anterioare s-a emis ipoteza că (i) ar exista o relație între dependența de jocuri video, autocontrol și performanța academică (ii) dependența de jocuri video, autocontrolul și rezultatele academice ar diferi între studenții și studenții de sex feminin și ( iii) relația dintre dependența de jocuri video, autocontrol și performanța academică ar diferi între studenții normali și studenții cu ADHD. Metode: Populația cercetată a cuprins elevii de liceu din clasa I din Khomeini-Shahr (un oraș din partea centrală a Iranului). Din această populație, un eșantion de grup de 339 de studenți a participat la studiu. Sondajul a inclus Scala dependenței de jocuri (Lemmens, Valkenburg și Peter, 2009), Scala de autocontrol (Tangney, Baumeister & Boone, 2004) și lista de verificare a diagnosticului ADHD (Kessler și colab., 2007). În plus față de întrebările referitoare la informațiile demografice de bază, pentru măsurarea performanțelor lor academice a fost utilizată media punctuală (GPA) a elevilor pentru doi termeni. Aceste ipoteze au fost examinate folosind o analiză de regresie. Rezultate: În rândul studenților iranieni, relația dintre dependența de jocuri video, autocontrol și performanța academică a fost diferită între studenți și femei. Cu toate acestea, relația dintre dependența de jocuri video, autocontrol, performanța academică și tipul de student nu a fost semnificativă statistic. Concluzii: Deși rezultatele nu pot demonstra o relație cauzală între utilizarea jocurilor video, dependența de jocuri video și rezultatele academice, ele sugerează că implicarea ridicată în jocurile video lasă mai puțin timp pentru angajarea în munca academică.

Cuvinte cheie: dependență de jocuri video, autocontrol, rezultate academice, sex, studenți cu ADHD

INTRODUCERE

În toate sistemele educaționale din întreaga lume, nivelul de performanță școlară a elevilor servește drept unul dintre indicatorii de succes ai activităților lor educaționale. Mulți factori diferiți sunt implicați în performanța academică, cum ar fi personalitatea și factorii contextuali. Autocontrolul este considerat una dintre aceste trăsături de personalitate. Logue (1995) definește autocontrolul ca „a face activitățile urmate de o recompensă ulterioară, dar mai mare”. Autocontrolul poate fi văzut din diferite puncte de vedere. De exemplu, a fost descris ca un „efect de satisfacție” și din punct de vedere funcțional ca durata de timp pe care cineva o așteaptă pentru a obține un rezultat mai valoros, dar mai îndepărtat (Rodriguez, 1989; citat de etaj, 2002). Oamenii folosesc autocontrolul atunci când au decis să atingă un obiectiv pe termen lung. Pentru o astfel de realizare, o persoană poate respinge plăcerea de a mânca, de a bea alcool, de a juca jocuri de noroc, de a cheltui bani, de a rămâne treaz și/sau de a dormi. În multe situații dificile și conflictuale în care este necesară o alegere, oamenilor li se recomandă să folosească autocontrolul (Rodriguez, 1989; citat de Storey, 2002). Mobilizați cu autocontrol ridicat, elevii pot avea mai mult succes pe drumul lung prin educație.

Comparativ cu cei care au un autocontrol scăzut, cei cu autocontrol ridicat au mai mult succes în timpul îndeplinirii sarcinilor lor. De asemenea, ei sunt mai capabili să-și separe activitățile din timpul liber de celelalte tipuri, să profite mai bine de timpul lor de studiu, să aleagă cursuri și cursuri mai potrivite și să controleze activitățile și distracțiile care pot fi dăunătoare dezvoltării lor educaționale. Studiile anterioare indică evident că autocontrolul poate spori rezultatele academice. Feldman, Martinez-Pons și Shaham (1995) a observat că copiii cu un autocontrol mai mare au obținut note mai mari la un curs de formare pe calculator. Au fost efectuate puține cercetări asupra rolului nivelului de autocontrol al elevilor ca factor mediator în relația dintre trăsăturile de personalitate și performanța academică (Normandeau & Guay, 1998). Rezultatele de la Tangney et al. (2004) susțin ipoteza că autocontrolul ridicat prezice o performanță academică îmbunătățită. În plus, Duckworth și Seligman (2005) a arătat că efectul autocontrolului asupra performanței academice este de două ori mai mare decât al inteligenței.

Flynn (1985) au observat o relație între performanța academică a studenților emigranți afro-americani de sex masculin și dezvoltarea din cauza întârzierii gratificației. În două investigații concurente, Mischel, Shoda și Peake (1988) și Shoda, Mischel și Peake (1990), a evaluat capacitatea de a întârzia satisfacția și satisfacția minții la copiii de patru ani. Au examinat copiii din nou după absolvirea liceului și încă o dată după absolvirea facultății. Ei au descoperit că copiii care au avut mai mult succes în amânarea satisfacției și a satisfacției minții în timpul copilăriei au obținut scoruri mai mari ca adulți. Conform Wolfe și Johnson (1995), autocontrolul a fost singura trăsătură dintre cele 32 de variabile de personalitate care au contribuit în mod semnificativ la predicția GPA (media punctuală) a studenților universitari. Luată în ansamblu, cercetările empirice arată că autocontrolul ridicat duce la o performanță academică mai bună (Tangney et al., 2004).

O altă activitate care poate fi inclusă ca factor contextual relevant pentru rezultatele academice ale studenților este dependența de jocuri video. Conform unei varietăți de studii, jocul de jocuri video poate afecta rezultatele școlare ale copiilor și adolescenților (Harris, 2001). În zilele noastre, jocurile video s-au transformat într-una dintre cele mai consumatoare de timp activități de petrecere a timpului liber pentru copii și adolescenți și ia tot mai mult locul jocurilor și activităților tradiționale și interactive (Frölich, Lehmkuhl și Döpfner, 2009). În ciuda numeroaselor avantaje ale unei astfel de tehnologii, computerele și jocurile pe computer pot afecta negativ abilitățile sociale ale oamenilor (Griffiths, 2010a). Dependența de jocuri video poate reduce motivația adolescenților de a comunica cu alte persoane și, în consecință, poate impune efecte negative asupra relațiilor lor sociale (Kuss & Griffiths, 2012). În plus, Huge și Gentile (2003), printre alții, observă că dependența de jocuri video poate provoca un eșec în performanța academică a adolescenților.

În timp ce joacă astfel de jocuri, jucătorii pot uita totul și se pot scufunda în joc. Jocul video are, de asemenea, capacitatea de a opri jucătorii să se implice în alte activități (inclusiv studiul educațional). În plus, jucătorii excesivi sunt mai puțin interesați de școală. Deoarece prea mult joc reduce timpul necesar pentru a face temele, în consecință, poate afecta negativ rezultatele academice ale individului (Roe & Muijs, 1998). Unele cercetări au arătat că studenții cu rezultate școlare scăzute petrec mai mult timp (mai mult de 3 ore pe zi) jucând jocuri video în comparație cu cei care au succes academic (Benton, 1995). Jocurile video excesive pot reduce pregătirea elevului pentru a încerca să învețe și să studieze (Walsh, 2002). Cu toate acestea, există, de asemenea, o mulțime de dovezi empirice care arată cum jocurile video pot îmbunătăți rezultatele școlare ale studenților (Griffiths, 2010b).

Chan și Rabinowitz (2006) cred că există o relație între ADHD și jocurile video frecvente. De fapt, tulburarea de deficit de atenție/hiperactivitate este cea mai răspândită tulburare psihică în rândul copiilor și adolescenților de vârstă școlară. Comportamentul duce de obicei la un conflict între elev și personalul școlii, precum și membrii familiei. Pot apărea și sentimente de disperare și lipsă de valoare. Datorită schimbării comportamentului acestor copii, părinții cred adesea că comportamentele enervante ale copiilor lor sunt intenționate (Biederman & Faraone, 2004). Datorită simptomelor de hiperactivitate și deficiență de atenție, copiii cu ADHD sunt vulnerabili la diverse consecințe negative, inclusiv probleme academice, tulburări de comportament și diferite riscuri de comorbiditate. Prin urmare, sunt necesare intervenții imediate pentru a minimiza astfel de probleme. ADHD nu este doar o tulburare din copilărie și nu trebuie considerată o tulburare periodică. Este cronică și durabilă la fel ca multe alte tulburări de dezvoltare (Biederman & Faraone, 2004). Acești pacienți se vor confrunta cu multe consecințe, inclusiv probleme cognitiv-comportamentale, probleme emoționale, eșec academic, probleme profesionale și o posibilitate mai mare de apariție a comportamentelor de abuz de droguri cu risc ridicat (Hervey, Epstein & Curry, 2004).

Având în vedere că dependența de jocuri video și problemele asociate au făcut obiectul cercetării în creștere în domeniile clinice, de consiliere și educaționale, prezentul studiu de cercetare și-a propus să examineze relația dintre dependența de jocuri video, autocontrol și performanța academică atât a normalului. și elevii de liceu cu ADHD. Pe baza cercetărilor anterioare s-a emis ipoteza că (i) ar exista o relație între dependența de jocuri video, autocontrol și performanța academică, (ii) relația dintre dependența de jocuri video, autocontrol și rezultatele academice ar diferi între bărbați și femei. studenți și (iii) relația dintre dependența de jocuri video, autocontrol și performanța academică ar fi diferită între studenții normali și studenții cu ADHD.

METODE

Participanții

Populația cercetată a cuprins elevii de liceu din clasa I din Khomeini-Shahr (un oraș din partea centrală a Iranului). Din această populație, un grup reprezentativ de 339 de studenți a participat la studiu. S-a utilizat eșantionarea cluster în două etape. Când datele sunt obținute prin eșantionarea cluster în două etape, pot apărea probleme serioase dacă sunt utilizate metode convenționale care ignoră corelațiile intracluster. Din acest motiv, a fost estimată corelația intracluster. Optsprezece școli au fost selectate aleatoriu din 234 de școli din acest oraș. După aceasta, o clasă din fiecare școală a fost aleasă aleatoriu. Chestionarele a treisprezece elevi au fost omise din analiză deoarece nu au fost completate corespunzător, lăsând un eșantion final de 326 de elevi de liceu. Dintre studenți, 146 (49.1%) erau femei, iar 166 (50.9%) bărbați.

Materiale

– Datele au fost colectate prin intermediul unui chestionar. În plus față de întrebările referitoare la informațiile demografice de bază, a fost folosită media punctuală a elevilor (GPA) pentru doi termeni ca măsură a performanței lor academice. Chestionarul a inclus, de asemenea, Scala de dependență de jocuri (Lemmens și colab., 2009), Scala de autocontrol (Tangney și colab., 2004) și lista de verificare a diagnosticului ADHD (Kessler și colab., 2007). În acest studiu, toate scalele au fost traduse în persană și traduse înapoi în engleză de către doi traducători oficiali independenți. Compararea versiunii originale și a versiunii traduse înapoi în engleză a arătat că au existat doar modificări minore între cele două forme ale fiecărei scale. Alfa-ul lui Cronbach a fost apoi utilizat pentru a evalua consistența internă a instrumentelor folosind software-ul SPSS. Acești coeficienți sunt raportați mai jos.

- Scala de dependență de computer și jocuri video (Lemmens et al., 2009): Acest chestionar măsoară șapte criterii de dependență subiacente, inclusiv proeminență, toleranță, modificarea dispoziției, recidivă, retragere, conflict și probleme. Coeficienții alfa lui Cronbach rezultați în acest eșantion, respectiv 0.93, 0.93, 0.69, 0.98, 0.91, 0.88 și respectiv 0.99.

- Scala de autocontrol (Tangney et al., 2004): Acest chestionar măsoară cinci factori (autodisciplină, rezistență la impulsivitate, obiceiuri sănătoase, etica în muncă și fiabilitate). Atât fiabilitatea, cât și validitatea acestui chestionar au fost raportate a fi 0.89.

- Lista de verificare a diagnosticului și scala de auto-raportare (Kessler et al., 2007): Această scală evaluează șase criterii de hiperactivitate, așa cum sunt enumerate în Manualul de diagnostic si statistica a tulburarilor mentale (Asociația Americană de Psihiatrie, 2000): (i) adesea nu reușește să acorde o atenție deosebită detaliilor sau face greșeli neglijente la temele școlare, la muncă sau alte activități, adesea are dificultăți în a-și menține atenția în sarcini sau activități de joacă, (ii) adesea nu pare să asculte atunci când i se vorbește direct, (iii) adesea nu respectă instrucțiunile și nu reușește să termine temele școlare, treburile sau îndatoririle la locul de muncă (nu din cauza comportamentului de opoziție sau a eșecului de înțelegere), (iv) adesea are dificultăți în organizarea sarcinilor și activități, adesea evită, nu-i place sau este reticent să se angajeze în sarcini care necesită un efort mental susținut (cum ar fi temele școlare sau temele pentru acasă), (v) pierde adesea lucrurile necesare pentru sarcini sau activități la școală sau acasă (de exemplu, jucării, creioane, cărți, sarcini) și (vi) adesea ușor distras de stimuli străini, dacă adesea uituc în activitățile zilnice. Consistența internă a acestei scale variază de la 0.63 la 0.72 pe baza alfa lui Cronbach, iar fiabilitatea testului-retestare variază de la 0.58 la 0.77 pe baza coeficientului de corelație Pearson.

Procedură

În studiul actual, studenții iranieni au fost populația țintă. Participanții erau studenți practicanți (n = 339) selectate prin eșantionare ulterioară în două etape (subliniate mai sus). Studiul a fost realizat folosind o metodă de hârtie și creion. După ce au fost de acord să participe, toți participanții au completat Scala de dependență de computere și jocuri video, Scala de autocontrol și Lista de verificare pentru diagnosticare și Scala de auto-raportare. În cele din urmă, participanții au completat elementele demografice și media punctajelor (GPA) ale studenților pentru doi termeni ca măsură a performanței academice. Instrucțiunile verbale au indicat că nu au existat răspunsuri corecte la niciuna dintre scale și că toate răspunsurile au fost confidențiale.

Etică

Procedurile de studiu au fost efectuate în conformitate cu Declarația de la Helsinki. Consiliul de examinare instituțional al Universității Islamice Azad (Departamentul de Psihologie Educațională) a aprobat studiul. Toți subiecții au fost informați despre studiu și toți au furnizat consimțământul informat. A fost solicitat acordul părinților și pentru cei sub 18 ani.

REZULTATE

Prima ipoteză a fost că ar exista o relație între dependența de jocuri video, autocontrol și rezultatele academice. Acest lucru a fost examinat folosind o analiză de regresie. În general, a existat o relație semnificativă între dependența de jocuri video, autocontrol și rezultatele academice. Așa cum se arată în Tabelul 1, „autocontrol”, deoarece variabila predictor a fost prima variabilă introdusă în model. Corelația dintre autocontrol și performanța școlară a fost de 0.30 (adică, autocontrolul a prezis doar 9.1% din varianța legată de performanța academică a studenților; R² = 0.09). În pasul următor, dependența de jocuri video a fost introdusă în model și R² a crescut la 0.154 (adică, 15.4% din variația rezultatelor școlare ale studenților a fost explicată printr-o relație liniară cu autocontrolul și dependența de jocuri video). Contribuția dependenței de jocuri video a fost de 6.3%. Prin urmare, fiecare creștere de unitate a autocontrolului determină o creștere cu 0.278 unități a rezultatelor școlare ale studenților, iar o creștere a unei singure unități a dependenței de jocuri video determină o scădere cu 0.252 unități a rezultatelor școlare ale studenților. După cum era de așteptat, autocontrolul are, prin urmare, un efect pozitiv asupra performanței academice, în timp ce dependența de jocuri video are un efect negativ.

Coeficienții fiecărei variabile din modelul de măsurare

Relația dintre diferențele de gen și dependența de jocuri video, autocontrol și performanța academică a fost examinată prin analiza regresiei multiple (metoda ierarhică). Acest lucru este rezumat în Tabelul 2. Din nou, a existat o relație semnificativă între gen și performanța academică. Când genul a fost adăugat la modelul 3, R² a crescut la 0.263 (adică, 26.3% din variația legată de performanța academică a studenților a fost prezisă de autocontrol, dependență de jocuri video și sex). Între timp, rata contribuției de gen a fost de aproape 10.9% și a fost semnificativă din punct de vedere statistic. În plus, valoarea Beta a acestei variabile a fost suficient de mare (0.372) pentru a fi considerată semnificativă statistic. Astfel, se poate concluziona că relația dintre dependența de jocuri video, autocontrol și performanța academică diferă între studenți și studenți.

Rezultatele analizei de regresie ierarhică pentru investigarea relației dintre variabile la elevi și elevi

Relația dintre dependența de jocuri video, autocontrol, performanța academică și tipul de student (adică normal vs. ADHD) a fost de asemenea examinată prin analiză de regresie multiplă (metoda ierarhică). A existat un efect semnificativ pentru tipul de student (vezi Tabelul 3). Din nou, a existat o relație semnificativă între tipul de student și rezultatele academice. Când tipul de student a fost adăugat la modelul 3, R² a crescut la 0.156 (adică, 15.6% din variația legată de performanța academică a studenților a fost prezisă de autocontrol, dependența de jocuri video și tipul de student). Între timp, tipul de cotă a contribuției studenților este de aproape 0.2%, ceea ce nu a fost semnificativ statistic.

Coeficienții analizei de regresie ierarhică pentru investigarea relației dintre variabile la studenții normali și cu ADHD

DISCUŢIE

Concluziile acestui studiu au arătat că a existat o relație semnificativ negativă între dependența de jocuri video și rezultatele școlare ale studenților, în timp ce relația dintre autocontrol și rezultatele academice ale acestor studenți a fost semnificativ pozitivă (adică, cu cât dependența de jocuri video este mai mare). , cu cât rezultatele academice sunt mai mici). Rezultatele sunt deci similare cu cele ale Anderson și Dill (2000), Durkin și Barber (2002) și Uriaș și gentil (2003). Rezultatele nu pot demonstra o relație cauzală între utilizarea jocurilor video, dependența de jocuri video și rezultatele academice, dar rezultatele sugerează că implicarea ridicată în jocurile video lasă mai puțin timp pentru angajarea în activitatea academică.

Concluziile acestui studiu au arătat că genul a avut un efect semnificativ asupra dependenței de jocuri video, autocontrolului și realizărilor academice (adică, bărbații erau mai probabil decât femeile să fie dependenți de jocuri video). Acest lucru confirmă o mare parte din cercetările anterioare din zonă, care arată că băieții își petrec mai mult din timpul liber jucând jocuri video în comparație cu fetele (Griffiths & Hunt, 1995; Buchman & Funk, 1996; Brown și colab., 1997; Lucas și Sherry, 2004; Lee, Park & Song, 2005).

Există multe explicații probabile cu privire la motivul pentru care băieții joacă jocuri video mai mult decât fetele. În primul rând, majoritatea jocurilor video sunt concepute de bărbați pentru alți bărbați și chiar și atunci când jocurile prezintă personaje feminine puternice, acestea pot fi extrem de sexualizate și înstrăinează mai multe femei decât le atrag. În al doilea rând, procedura de socializare este diferită între bărbați și femei. Femeile au mai mult succes în a preveni apariția comportamentelor lor agresive în prezența altora, astfel încât se pot simți mai nervoase în timp ce joacă jocuri de luptă și sunt mai atrase de jocurile mai blânde și mai fanteziste. În plus, cercetătorii au folosit Al lui Eagle (1987) teoria rolului social pentru a explica motivul pentru care băieții petrec mai mult timp jucând jocuri video și de ce sunt interesați de jocurile violente. Această teorie se bazează pe presupunerea că băieții și fetele se comportă conform unor clișee de gen predeterminate și, deoarece conținutul majorității jocurilor video se bazează pe competiție și violență, acestea sunt în mare parte compatibile cu clișeele de gen masculin.

Conform constatărilor acestui studiu, relația dintre autocontrol, dependența de jocuri video și rezultatele academice este semnificativ diferită între studenții normali și cei cu ADHD. Rezultatele cercetării prezente au susținut concluziile lui Frölich și colab. (2009) și Bioulac, Arfi și Bouvard (2008). Caracterul comun dintre autocontrol, ADHD și dependența de jocuri video este impulsivitatea. Fiind incapabil să se concentreze mental pe realizarea unor activități, un elev impulsiv nu reușește să îndeplinească multe funcții. Bucurându-se de mai multă autocontrol, un elev normal poate controla timpul de joc și poate evita să joace jocurile video în mod excesiv.

Limitări și cercetări viitoare: Există câteva limitări ale studiului actual care trebuie remarcate. În primul rând, dimensiunea eșantionului este destul de modestă, cu 326 de studenți. Această dimensiune a eșantionului a fost mai mică decât s-ar fi dorit. Prin urmare, generalizarea utilității sale este limitată. În al doilea rând, deoarece toți studenții incluși în analiză erau doar din Iran, nu există dovezi că rezultatele pot fi generalizate la populația de studenți din altă țară. În al treilea rând, studiul a angajat elevi de liceu ca participanți și, prin urmare, rezultatele acestui studiu ar putea să nu fie generalizabile studenților de colegiu sau studenților cu vârsta mai mare de 18 ani (și pot fi, în plus, predispuse la selecție și măsurare). În al patrulea rând, designul transversal utilizat în acest studiu înseamnă că nu pot fi făcute concluzii despre cauză și efect sau secvența evenimentelor. În cele din urmă, rezultatele acestui studiu ridică și preocupări mai generale de măsurare care ar trebui abordate. Chestionarele utilizate în studiul curent sunt măsuri de auto-raportare. Cercetările anterioare sugerează că pentru constructele psihologice, măsurile de auto-raportare nu reflectă neapărat ceea ce o persoană face de fapt. Este probabil ca scorurile din auto-raportari ale comportamentelor să fie rezonabil valide; cu toate acestea, auto-raporturile de comportament pot arăta mai puțină coerență cu alte tehnici.

Toate cercetările psihologice sunt influențate de caracteristicile și stadiile de dezvoltare ale participanților. Cercetările viitoare ar trebui să studieze un eșantion mai divers de vârste, nivel de educație, gen, religie și oameni din alte culturi. Studiile viitoare ar trebui să folosească un grup adecvat și mai mare de studenți. Cercetarea ar trebui să cuprindă mai multe tehnici de obținere a datelor de la același participant (de exemplu, interviuri față în față, teste neurobiologice etc.).

Declarație de finanțare

Surse de finanțare: Nici unul.

Referinte

Manual de diagnostic și statistică a tulburărilor mintale. a 4-a ed. Washington: DC: Asociația Americană de Psihiatrie; 2000. Asociaţia Americană de Psihiatrie.
Anderson C. A, Dill KE Jocuri video și gânduri, sentimente și comportament agresiv în laborator și în viață. Jurnal de Personalitate și Psihologie Socială. 2000;78:772–790. [PubMed]
Benton P. Culturi conflictuale: Reflecții asupra lecturii și vizionarii elevilor de liceu. Oxford Review of Education. 1995;21(4):457–470.
Biederman J, Faraone SV Spitalul General din Massachusetts studiază influențele de gen asupra tulburării cu deficit de atenție/hiperactivitate la tineri și rude. Clinicile de psihiatrie din America de Nord. 2004;27:225–232. [PubMed]
Bioulac S, Arfi L, Bouvard MP Tulburare cu deficit de atenție/hiperactivitate și jocuri video: un studiu comparativ al hiperactivității și copiilor. Psihiatrie europeană. 2008;23(2):134–141. [PubMed]
Brown S. J, Lieberman D. A, Gemeny B. A, Fan Y. C, Wilson D. M, Pasta DJ Joc video educațional pentru diabetul juvenil: Rezultatele unui studiu controlat. Informatica medicala. 1997;22(1):77–89. [PubMed]
Buchman D. D, Funk JB Jocuri video și pe computer în anii '90: angajamentul copiilor și preferința jocului. Copii de azi. 1996;24:12–16. [PubMed]
Chan P. A, Rabinowitz T. O analiză transversală a jocurilor video și a simptomelor tulburării de hiperactivitate cu deficit de atenție la adolescenți. Analele Psihiatriei Generale. 2006;5(16):1–10. [Articol gratuit PMC] [PubMed]
Duckworth A. L, europarlamentar Seligman Autodisciplina depășește IQ-ul în prezicerea performanței academice a adolescenților. Știința psihologică. 2005;16:939–944. [PubMed]
Durkin K, Barber B. Nu atât de condamnat: Jocuri pe computer și dezvoltare pozitivă a adolescenților. Psihologie aplicată a dezvoltării. 2002;23:373–392.
Eagly AH Diferențele de sex în comportamentul social: o interpretare a rolului social. Hillsdale: NJ: Lawrence Erlbaum Associates; 1987.
Feldman S. C, Martinez-Pons M, Shaham D. Relația de auto-eficacitate, autoreglare și comportament verbal colaborativ cu note; constatare preliminară. Rapoarte psihologice. 1995;77:971–978.
Flynn TM Dezvoltarea conceptului de sine, întârzierea mulțumirii și autocontrolului și câștigul de realizare a copiilor preșcolari dezavantajați. Dezvoltarea și îngrijirea timpurii a copilului. 1985;22:65–72.
Frölich J, Lehmkuhl G, Döpfner M. Jocuri pe computer în copilărie și adolescență: relații cu comportamentul de dependență, ADHD și agresivitate. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie. 2009;37(5):393–402. [PubMed]
Griffiths MD Jocuri pe computer și abilități sociale: un studiu pilot. Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l'Educació i de l'Esport. 2010a;27:301–310.
Griffiths MD Jocuri video pentru adolescenți: probleme pentru sala de clasă. Educația astăzi: Jurnalul trimestrial al Colegiului Profesorilor. 2010b;60(4):31–34.
Griffiths M. D, Hunt N. Jocul pe calculator la adolescenți: prevalență și indicator demografic. Jurnal de psihologie socială comunitară și aplicată. 1995;5:189–193.
Harris J. Efectele jocurilor pe calculator asupra copiilor mici – O revizuire a cercetării (RDS Occasional Paper nr. 72) Londra: Direcția de cercetare, dezvoltare și statistică, Unitatea de dezvoltare a comunicațiilor, Ministerul de Interne; 2001.
Hervey A. S, Epstein J. N, Curry JF Neuropsihologia adulților cu tulburare de deficit de atenție/hiperactivitate. Neuropsihologie. 2004;18:485–503. [PubMed]
Huge M. R, Gentile DA Dependența de jocuri video în rândul adolescenților: asociații cu performanță academică și agresivitate. Lucrare prezentată la conferința Society for Research in Development; Tampa, FL, SUA: 2003.
Kessler R. C, Adler L. A, Gruber M. J, Sarawate C. A, Spencer T, Van Brunt DL Validitatea screener-ului pe scara de auto-raport ADHD pentru adulți (ASRS) al organizației mondiale de sănătate într-un eșantion reprezentativ de membri ai planului de sănătate . Jurnalul Internațional de Metode în Cercetarea Psihiatrică. 2007;16(2):52–56. [Articol gratuit PMC] [PubMed]
Kuss D. J, Griffiths MD Dependența de jocuri online în adolescență: O revizuire a literaturii de cercetare empirice. Jurnalul de dependențe comportamentale. 2012;1:3–22.
Lee K. M, Park N, Song H. Poate un robot să fie perceput ca o creatură în curs de dezvoltare? . Cercetarea comunicării umane. 2005;31(4):538–563.
Lemmens J. S, Valkenburg P. M., Peter J. Dezvoltarea și validarea unei scale de dependență de jocuri pentru adolescenți. Psihologia mass-media. 2009;12:77–95.
Logue AW Autocontrol: Așteptați până mâine ceea ce doriți astăzi. New York: Prentic Hall; 1995.
Lucas K, Sherry JL Diferențele de sex în jocul video: O explicație bazată pe comunicare. Cercetare în Comunicare. 2004;31(5):499–523.
Mischel W, Shoda Y, Peake PK Natura competențelor adolescenților prezise de întârzierea preșcolară a satisfacției. Jurnal de Personalitate și Psihologie Socială. 1988;54:687–696. [PubMed]
Normandeau S, Guay F. Comportamentul preșcolar și rezultatele școlare ale clasei I: Rolul mediațional al autocontrolului cognitiv. Revista de psihologie educațională. 1998;90(1):111–121.
Roe K, Muijs D. Copii și computer: un profil al utilizatorului greu. Jurnalul European de Comunicare. 1998;13(2):181–200.
Shoda Y, Mischel W, Peake PK Predicția competențelor cognitive și de autoreglare a adolescenților din întârzierea preșcolară a satisfacției: identificarea condițiilor de proiectare. Jurnal de Psihologia Dezvoltării. 1990;26(6):978–986.
Etaj H. Autocontrol și performanță academică. Lucrare prezentată la Societatea pentru Personalitate și Psihologie Socială; San Antonio, TX, SUA: 2002.
Tangney P. J, Baumeister R. F, Boone AL Autocontrolul ridicat prezice o bună adaptare, mai puțină patologie, note mai bune și succes interpersonal. Jurnal de personalitate. 2004;72(2):271–324. [PubMed]
Walsh D. Copiii nu citesc pentru că nu știu să citească. Education Digest. 2002;67(5):29–30.
Wolfe R. N, Johnson SD Personalitatea ca un predictor al performanței colajului. Măsurare educațională și psihologică. 1995;55:177–185.