Um breve relato sobre a relação entre autocontrole, vício em videogames e desempenho acadêmico em alunos normais e com TDAH (2013)

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Sumário

Antecedentes e objetivos: Nas últimas duas décadas, a pesquisa sobre o vício em videogames cresceu cada vez mais. A presente pesquisa teve como objetivo examinar a relação entre o vício em videogames, o autocontrole e o desempenho acadêmico de alunos do ensino médio normal e com TDAH. Com base em pesquisas anteriores, foi hipotetizado que (i) haveria uma relação entre vício em videogame, autocontrole e desempenho acadêmico (ii) vício em videogame, autocontrole e desempenho acadêmico difeririam entre alunos do sexo masculino e feminino, e ( iii) a relação entre vício em videogame, autocontrole e desempenho acadêmico seria diferente entre alunos normais e alunos com TDAH. Métodos: A população da pesquisa foi composta por alunos do primeiro grau do ensino médio de Khomeini-Shahr (uma cidade na parte central do Irã). Desta população, um grupo da amostra de estudantes de 339 participou no estudo. A pesquisa incluiu a Game Addiction Scale (Lemmens, Valkenburg & Peter, 2009), a escala de autocontrole (Tangney, Baumeister & Boone, 2004) e a lista de verificação Diagnóstico de TDAH (Kessler et al., 2007). Além das perguntas relacionadas à informação demográfica básica, a média de pontos de notas (GPA) dos alunos para dois termos foi usada para medir seu desempenho acadêmico. Essas hipóteses foram examinadas usando uma análise de regressão. Resultados: Entre os estudantes iranianos, a relação entre o vício em videogames, o autocontrole e o desempenho acadêmico diferiu entre os alunos do sexo masculino e feminino. No entanto, a relação entre vício em videogame, autocontrole, desempenho acadêmico e tipo de aluno não foi estatisticamente significativa. Conclusões: Embora os resultados não possam demonstrar uma relação causal entre o uso de videogames, o vício em videogames e o desempenho acadêmico, eles sugerem que o alto envolvimento no uso de videogames deixa menos tempo para se dedicar ao trabalho acadêmico.

Palavras-chave: vício em videogames, autocontrole, desempenho acadêmico, gênero, alunos com TDAH

INTRODUÇÃO

Em todos os sistemas educacionais ao redor do mundo, o nível de desempenho acadêmico dos alunos serve como um dos indicadores de sucesso de suas atividades educacionais. Muitos fatores diferentes estão envolvidos no desempenho acadêmico, como personalidade e fatores contextuais. O autocontrole é considerado um desses traços de personalidade. Logue (1995) define autocontrole como “fazer as atividades seguidas por uma recompensa posterior, mas maior”. O autocontrole pode ser visto de diferentes pontos de vista. Por exemplo, ele foi descrito como um "efeito de satisfação" e funcionalmente como o tempo que alguém espera para alcançar um resultado mais valioso, porém mais distante (Rodriguez, 1989; citado por Storey, 2002). As pessoas usam o autocontrole quando decidem atingir um objetivo de longo prazo. Para tal conquista, uma pessoa pode rejeitar o prazer de comer, beber álcool, jogar, gastar dinheiro, ficar acordado e / ou dormindo. Em muitas situações difíceis e conflitantes em que é necessária uma escolha, recomenda-se que as pessoas usem o autocontrole (Rodriguez, 1989; citado por Storey, 2002). Mobilizados com alto autocontrole, os alunos podem ter mais sucesso no longo caminho da educação.

Em comparação com aqueles que têm pouco autocontrole, aqueles com alto autocontrole são mais bem-sucedidos durante o desempenho de suas tarefas. Além disso, eles são mais capazes de separar suas atividades de lazer de outros tipos, aproveitar melhor seu tempo de estudo, escolher cursos e aulas mais adequados e controlar atividades e entretenimentos que podem ser prejudiciais ao seu desenvolvimento educacional. Estudos anteriores evidentemente indicam que o autocontrole pode melhorar o desempenho acadêmico. Feldman, Martinez-Pons e Shaham (1995) observaram que as crianças com maior autocontrole obtiveram notas mais altas em um curso de informática. Poucas pesquisas foram realizadas sobre o papel do nível de autocontrole dos alunos como um fator mediador na relação entre traços de personalidade e desempenho acadêmico (Normandeau & Guay, 1998). Resultados de Tangney et al. (2004) apóiam a hipótese de que o alto autocontrole prediz um melhor desempenho acadêmico. Além disso, Duckworth e Seligman (2005) mostrou que o efeito do autocontrole no desempenho acadêmico é o dobro do da inteligência.

Flynn (1985) observaram uma relação entre o desempenho acadêmico dos estudantes afro-americanos emigrantes e o desenvolvimento devido ao atraso da gratificação. Em duas investigações concorrentes, Mischel, Shoda e Peake (1988) e Shoda, Mischel e Peake (1990), avaliaram a capacidade de retardar a gratificação e satisfação mental em crianças de quatro anos de idade. Eles examinaram as crianças novamente depois de se formar no ensino médio e mais uma vez depois de se formar na faculdade. Eles descobriram que as crianças que tiveram mais sucesso em retardar a gratificação e a satisfação mental durante a infância obtiveram pontuações mais altas quando adultas. De acordo com Wolfe e Johnson (1995), o autocontrole foi o único traço entre 32 variáveis ​​de personalidade que contribuíram significativamente para a previsão do GPA dos estudantes universitários (média de notas). Tomada como um todo, a pesquisa empírica mostra que o alto autocontrole leva a um melhor desempenho acadêmico (Tangney et al., 2004).

Outra atividade que pode ser incluída como um fator contextual relevante para o desempenho acadêmico dos alunos é o vício em videogame. De acordo com uma variedade de estudos, jogar videogame pode afetar o desempenho acadêmico de crianças e adolescentes (Harris, 2001). Hoje em dia, jogar videogames se transformou em uma das atividades mais demoradas de lazer de crianças e adolescentes e está tomando cada vez mais o lugar de jogos e atividades tradicionais e interativas (Frölich, Lehmkuhl & Döpfner, 2009). Apesar das muitas vantagens dessa tecnologia, computadores e jogos de computador podem afetar negativamente as habilidades sociais das pessoas (Griffiths, 2010a). O vício em videogames pode diminuir a motivação dos adolescentes para se comunicar com outras pessoas e, consequentemente, impor efeitos negativos em suas relações sociais (Kuss & Griffiths, 2012). Além disso, Huge e Gentile (2003), entre outros, notam que o vício em videogames pode causar uma falha no desempenho acadêmico dos adolescentes.

Ao jogar esses jogos, os jogadores podem esquecer tudo e ficar imersos no jogo. O videogame também tem a capacidade de impedir que os jogadores se envolvam em outras atividades (incluindo estudos educacionais). Além disso, os jogadores de vídeo excessivos estão menos interessados ​​na escola. Uma vez que jogar demais reduz o tempo necessário para fazer o dever de casa, isso pode afetar negativamente o desempenho acadêmico do indivíduo (Roe & Muijs, 1998). Algumas pesquisas mostraram que os alunos com baixo desempenho acadêmico passam mais tempo (mais de 3 horas por dia) jogando videogames em comparação com aqueles que são academicamente bem-sucedidos (Benton, 1995). Jogos de vídeo excessivos podem reduzir a prontidão do aluno para tentar aprender e estudar (Walsh, 2002) No entanto, também há muitas evidências empíricas mostrando como os videogames podem melhorar o desempenho acadêmico dos alunos (Griffiths, 2010b).

Chan e Rabinowitz (2006) Acredito que existe uma relação entre o TDAH e os jogos de vídeo freqüentes. De fato, o transtorno de déficit de atenção / hiperatividade é o transtorno psiquiátrico mais prevalente entre crianças e adolescentes em idade escolar. O comportamento geralmente leva a um conflito entre o aluno e a equipe da escola, bem como os membros da família. Sentimentos de desespero e inutilidade também podem surgir. Devido à mutabilidade do comportamento dessas crianças, os pais muitas vezes acreditam que os comportamentos irritantes de seus filhos são intencionais (Biederman & Faraone, 2004) Devido aos sintomas de hiperatividade e deficiência de atenção, as crianças com TDAH são vulneráveis ​​a várias consequências negativas, incluindo problemas acadêmicos, distúrbios comportamentais e vários riscos de comorbidade. Portanto, intervenções imediatas são necessárias para minimizar tais problemas. O TDAH não é apenas um transtorno da infância e não deve ser considerado um transtorno periódico. É crônico e duradouro, assim como muitos outros transtornos do desenvolvimento (Biederman & Faraone, 2004). Esses pacientes enfrentarão muitas consequências, incluindo problemas cognitivo-comportamentais, problemas emocionais, fracasso escolar, problemas ocupacionais e uma maior possibilidade de emergir comportamentos de abuso de drogas de alto risco (Hervey, Epstein & Curry, 2004).

Dado que o vício em videogames e as questões associadas têm sido objeto de pesquisas crescentes nos domínios clínico, de aconselhamento e educacional, o presente estudo teve como objetivo examinar a relação entre vício em videogames, autocontrole e desempenho acadêmico de ambos e alunos do ensino médio com TDAH. Com base em pesquisas anteriores, foi hipotetizado que (i) haveria uma relação entre vício em videogame, autocontrole e desempenho acadêmico, (ii) a relação entre vício em videogame, autocontrole e desempenho acadêmico diferiria entre masculino e feminino. estudantes, e (iii) a relação entre vício em videogame, autocontrole e desempenho acadêmico seria diferente entre alunos normais e alunos com TDAH.

MÉTODOS

Participantes

A população da pesquisa compreendeu alunos do primeiro ano do ensino médio de Khomeini-Shahr (uma cidade na parte central do Irã). Dessa população, um grupo representativo de 339 alunos participou do estudo. Foi utilizada amostragem por conglomerados em dois estágios. Quando os dados são obtidos por amostragem de conglomerados em dois estágios, sérios problemas podem surgir se métodos convencionais que ignoram as correlações intracluster forem usados. Por causa disso, a correlação intracluster foi estimada. Dezoito escolas foram selecionadas aleatoriamente em 234 escolas desta cidade. Em seguida, uma turma de cada escola foi selecionada aleatoriamente. Os questionários de treze alunos foram omitidos da análise porque não foram devidamente preenchidos, deixando uma amostra final de 326 alunos do ensino médio. Entre os estudantes, 146 (49.1%) eram do sexo feminino e 166 (50.9%) do masculino.

Materiais

- Os dados foram coletados por meio de questionário. Além das perguntas relacionadas às informações demográficas básicas, a média de notas dos alunos (GPA) para dois termos foi usada como uma medida de seu desempenho acadêmico. O questionário também incluiu a Escala de Dependência de Jogo (Lemmens et al., 2009), a Escala de Autocontrole (Tangney et al., 2004) e a lista de verificação de diagnóstico de TDAH (Kessler et al., 2007). Neste estudo, todas as escalas foram traduzidas para o persa e retrotraduzidas para o inglês por dois tradutores oficiais independentes. A comparação da versão original com a retrotraduzida para a versão em inglês mostrou que ocorreram apenas pequenas alterações entre as duas formas de cada escala. O alfa de Cronbach foi então utilizado para avaliar a consistência interna dos instrumentos por meio do software SPSS. Esses coeficientes são relatados abaixo.

- Escala de dependência de computador e videogame (Lemmens et al., 2009): Este questionário mede sete critérios subjacentes de dependência, incluindo saliência, tolerância, modificação do humor, recaída, abstinência, conflito e problemas. Os coeficientes alfa de Cronbach resultantes nesta amostra são respectivamente 0.93, 0.93, 0.69, 0.98, 0.91, 0.88 e 0.99, respectivamente.

- Escala de autocontrole (Tangney et al., 2004): Este questionário mede cinco fatores (autodisciplina, resistência à impulsividade, hábitos saudáveis, ética no trabalho e confiabilidade). Tanto a confiabilidade quanto a validade deste questionário foram relatadas como sendo 0.89.

- Checklist de Diagnóstico e Escala de Autorrelato (Kessler et al., 2007): Esta escala avalia seis critérios de hiperatividade listados no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (Associação Americana de Psiquiatria, 2000): (i) muitas vezes não dá muita atenção aos detalhes ou comete erros imprudentes no trabalho escolar, trabalho ou outras atividades, muitas vezes tem dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas, (ii) muitas vezes não parece escutar quando falado diretamente, (iii) muitas vezes não seguir instruções e não terminar tarefas escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho (não devido a comportamento de oposição ou falha de compreensão), (iv) muitas vezes tem dificuldade em organizar tarefas e atividades, freqüentemente evitam, não gostam ou relutam em se envolver em tarefas que exigem esforço mental sustentado (como trabalhos escolares ou lição de casa), (v) freqüentemente perdem coisas necessárias para tarefas ou atividades na escola ou em casa (por exemplo, brinquedos, lápis, livros, trabalhos) e (vi) muitas vezes facilmente distraídos por estímulos estranhos, se muitas vezes forem esquecidos nas atividades diárias. A consistência interna dessa escala varia de 0.63 a 0.72 com base no alfa de Cronbach e sua confiabilidade teste-reteste varia de 0.58 a 0.77 com base no coeficiente de correlação de Pearson.

Procedimento

No estudo atual, os estudantes iranianos eram a população alvo. Os participantes eram estudantes praticantes (n = 339) selecionado por meio de amostragem subsequente em dois estágios (descrito acima). O estudo foi realizado usando o método do papel e lápis. Depois de concordar em participar, todos os participantes completaram a Escala de Dependência de Computador e Videogame, Escala de Autocontrole e Lista de Verificação de Diagnóstico e Escala de Autorrelato. Finalmente, os participantes completaram os itens demográficos e a média de notas dos alunos (GPA) para dois períodos como a medida de desempenho acadêmico. As instruções verbais indicaram que não houve respostas corretas em nenhuma das escalas e que todas as respostas eram confidenciais.

Ética

Os procedimentos do estudo foram realizados de acordo com a Declaração de Helsinque. O Comitê de Revisão Institucional da Universidade Islâmica Azad (Departamento de Psicologia Educacional) aprovou o estudo. Todos os sujeitos foram informados sobre o estudo e todos forneceram consentimento informado. O consentimento dos pais também foi procurado para aqueles com menos de 18 anos de idade.

RESULTADOS

A primeira hipótese era de que haveria uma relação entre o vício em videogames, o autocontrole e o desempenho acadêmico. Isto foi examinado usando uma análise de regressão. No geral, houve uma relação significativa entre o vício em videogames, o autocontrole e o desempenho acadêmico. Como mostrado em tabela 1, “Autocontrole” como variável preditora foi a primeira variável inserida no modelo. A correlação entre autocontrole e desempenho acadêmico foi de 0.30 (ou seja, autocontrole previu apenas 9.1% da variância relacionada ao desempenho acadêmico dos alunos; R2 = 0.09). Na próxima etapa, o vício em videogame foi inserido no modelo, e o R2 aumentou para 0.154 (ou seja, 15.4% da variação no desempenho acadêmico dos alunos foi explicada por meio de uma relação linear com autocontrole e vício em videogame). A contribuição do vício em videogame foi de 6.3%. Portanto, cada aumento de unidade no autocontrole causa um aumento de 0.278 unidades no desempenho acadêmico do aluno e que um aumento de unidade no vício em videogame causa uma diminuição de 0.252 unidades no desempenho acadêmico do aluno. Como esperado, o autocontrole tem um efeito positivo no desempenho acadêmico, enquanto o vício em videogames tem um efeito negativo.

tabela 1 

Coeficientes de cada variável no modelo de medição

A relação entre diferenças de gênero e vício em videogames, autocontrole e desempenho acadêmico foi examinada por meio da análise de regressão múltipla (método hierárquico). Isto é resumido em tabela 2. Mais uma vez, houve uma relação significativa entre gênero e desempenho acadêmico. Quando o gênero foi adicionado ao modelo 3, R2 aumentou para 0.263 (ou seja, 26.3% da variância relacionada ao desempenho acadêmico do aluno foi previsto por autocontrole, vício em videogame e gênero). Enquanto isso, a taxa de contribuição de gênero foi quase 10.9% e foi estatisticamente significativa. Além disso, o valor Beta dessa variável era grande o suficiente (0.372) para ser considerado estatisticamente significativo. Assim, pode-se concluir que a relação entre vício em videogame, autocontrole e desempenho acadêmico difere entre estudantes do sexo masculino e feminino.

Tabela 2. 

Resultados da análise de regressão hierárquica para investigar a relação entre as variáveis ​​em estudantes do sexo masculino e feminino

A relação entre vício em videogame, autocontrole, desempenho acadêmico e tipo de aluno (isto é, normal versus TDAH) também foi examinada por meio de análise de regressão múltipla (método hierárquico). Houve um efeito significativo para o tipo de aluno (ver tabela 3). Mais uma vez, houve uma relação significativa entre tipo de aluno e desempenho acadêmico. Quando o tipo de aluno foi adicionado ao modelo 3, R2 aumentou para 0.156 (ou seja, 15.6% de variação relacionada ao desempenho acadêmico do aluno foi previsto por autocontrole, vício em videogame e tipo de aluno). Enquanto isso, o tipo de taxa de contribuição do aluno é quase 0.2%, o que não foi estatisticamente significativo.

Tabela 3. 

Coeficientes de análise de regressão hierárquica para investigar a relação entre as variáveis ​​em estudantes normais e com TDAH

DISCUSSÃO

Os resultados deste estudo mostraram que havia uma relação significativamente negativa entre o vício em videogame e o desempenho acadêmico dos alunos, enquanto a relação entre o autocontrole e o desempenho acadêmico desses alunos era significativamente positiva (ou seja, quanto maior o vício em videogames , menor o desempenho acadêmico). Os resultados são, portanto, semelhantes aos de Anderson e Dill (2000), Durkin e barbeiro (2002) e Enorme e gentio (2003). Os resultados não podem demonstrar uma relação causal entre o uso de videogames, o vício em videogames e o desempenho acadêmico, mas os resultados sugerem que o alto envolvimento no uso de videogames deixa menos tempo para se dedicar ao trabalho acadêmico.

Os resultados deste estudo mostraram que o gênero teve um efeito significativo sobre o vício em videogames, autocontrole e desempenho acadêmico (ou seja, os homens eram mais propensos do que as mulheres a serem viciados em videogames). Isto confirma muito da pesquisa anterior na área mostrando que os meninos gastam mais do seu tempo de lazer jogando videogames quando comparados às meninas (Griffiths & Hunt, 1995; Buchman & Funk, 1996; Brown et al., 1997; Lucas e Sherry, 2004; Lee, Park & ​​Song, 2005).

Há muitas explicações prováveis ​​sobre por que os meninos jogam videogames mais do que as meninas. Primeiro, a maioria dos videogames é projetada por machos para outros machos, e mesmo quando os jogos apresentam personagens femininas fortes, eles podem ser altamente sexualizados e alienar mais mulheres do que atraí-los. Em segundo lugar, o procedimento de socialização é diferente entre homens e mulheres. As mulheres são mais bem sucedidas na prevenção do surgimento de comportamentos agressivos na presença de outras pessoas, então elas podem se sentir mais nervosas enquanto jogam jogos de luta e são mais atraídas por jogos mais suaves e fantasiosos. Além disso, os pesquisadores usaram Águias (1987) teoria do papel social, a fim de explicar a razão pela qual os meninos passam mais tempo jogando videogames e por que eles estão interessados ​​em jogos violentos. Esta teoria baseia-se no pressuposto de que meninos e meninas se comportam de acordo com alguns clichês predeterminados de gênero e como o conteúdo da maioria dos videogames se baseia na competição e na violência, eles são compatíveis com os clichês do gênero masculino.

De acordo com os resultados deste estudo, a relação entre autocontrole, vício em videogames e desempenho acadêmico é significativamente diferente entre os alunos normais e com TDAH. Os resultados da presente pesquisa apoiaram os achados de Frölich et al. (2009) e Bioulac, Arfi e Bouvard (2008). A semelhança entre o autocontrole, o TDAH e o vício em videogames é a impulsividade. Sendo incapaz de se concentrar mentalmente em fazer algumas atividades, um estudante impulsivo falha em executar muitas funções. Desfrutando de mais autocontrole, um aluno normal pode controlar o tempo de jogo e evitar jogar excessivamente os videogames.

Limitações e pesquisas futuras: Existem várias limitações para o estudo atual que devem ser observadas. Primeiro, o tamanho da amostra é bastante modesto com os alunos 326. Este tamanho de amostra foi menor do que seria desejado. Portanto, a generalização de sua utilidade é limitada. Segundo, porque todos os alunos incluídos na análise eram apenas do Irã, não há evidências de que os resultados possam ser generalizados para a população de estudantes de outros países. Terceiro, o estudo empregou alunos do ensino médio como participantes e, portanto, os resultados deste estudo podem não ser generalizáveis ​​para estudantes universitários ou estudantes com idade superior a 18 anos (e podem adicionalmente estar propensos a viés de seleção e mensuração). Quarto o desenho transversal usado neste estudo significa que conclusões sobre causa e efeito ou sequência de eventos não podem ser feitas. Finalmente, os resultados deste estudo também levantam preocupações de medição mais gerais que devem ser abordadas. Os questionários utilizados no presente estudo são medidas de autorrelato. Pesquisas anteriores sugerem que, para os construtos psicológicos, as medidas de autorrelato podem não refletir necessariamente o que uma pessoa realmente faz. É provável que pontuações de auto-relatos de comportamentos seriam razoavelmente válidos; no entanto, os autorrelatos de comportamento podem mostrar menos consistência com outras técnicas.

Toda pesquisa de psicologia é influenciada pelas características dos participantes e pelos estágios de desenvolvimento. Pesquisas futuras devem estudar uma amostra mais diversificada de idades, nível educacional, gênero, religião e pessoas de outras culturas. Estudos futuros devem usar grupos adequados e maiores de alunos. A pesquisa deve abranger múltiplas técnicas de obtenção de dados do mesmo participante (por exemplo, entrevistas face-a-face, testes neurobiológicos, etc.).

Declaração de financiamento

Fontes de financiamento: Nenhum.

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